Подходы к воспитанию в современной педагогике. Личностный подход в воспитании

Личностный, или индивидуальный, подход в воспитании – отношение учителя к ученику как к личности, ответственному субъекту личного развития. Этот подход состоит в ориентации педагогов в процессе воспитания на личность, ее индивидуальность и творческий потенциал ребенка, которые и обусловливают методы взаимодействия. Базу этого подхода составляет глубокое знание ребенка, его врожденных качеств и потенциалов, способности к саморазвитию, сведения того, как его воспринимают другие и он сам. В процесс воспитания вводятся специально ориентированные на личность ребенка ситуации, помогающие ему реализовать себя в школе.

Деятельностный подход в воспитании придает главную роль видам деятельности, способствующим развитию личности. Результатом этого подхода стало создание новой воспитательной системы, созданной на идее цельности сознания и деятельности.

Личностно-деятельностный подход к воспитанию предполагает, что школа должна снабдить деятельность человека, становление личности.

Творческий подход ставится в центре творчества учителя и ученика в процессе воспитания.

Отношенческий подход можно разбирать как часть деятельностного подхода, так и независимо от него. Он соединен с идеями корректировки, с появляющимися в общей деятельности и общении детей связями, их гуманизацией при помощи преднамеренно создаваемых ситуаций.

Событийный подход. Этот подход следует рассматривать также как один из аспектов деятельност-ного подхода. Его суть в превращении какого-либо планируемого мероприятия в интересное для всех дело, способное оставить незабываемые впечатления.

Дифференцированный подход в воспитании – это учет персональных увлечений детей, их «лидерских» потенциалов, способностей к исполнению организаторских функций в коллективе.

Ценностный (аксиологический) подход. Его основная задача – овладение ценностями общечеловеческой культуры, как духовной, так и материальной.

Средовый подход вошел в педагогику сравнительно недавно. Суть этого подхода – во введении школы в среду, а среды в школу. Однако эта идея сре-дового подхода не нова. К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Дж. Дьюи и П. Натору полагали, что нужно по возможности употреблять среду в процессе обучения. Средовый подход – это объединение воздействий всех общественных воспитательных инструментов в пределах окружающей среды. Итогом этого будет региональная система воспитания.

Дихотомический подход (от слова «дихотомия» (греч.)) – последовательное дробление единого на части. Идеи применения этого подхода начали появляться сравнительно недавно, однако некоторые дихотомические мысли часто встречались в педагогике: событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и т. д.

Личностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) к проблеме развития психики ребенка.

Все поведение ребенка определяется непосредственными и широкими социальными мотивами поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Исходит из положения, что в основе развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения. Идея о поступательном развитии ребенка главным образом за счет его личностного развития принципиально противоположна господствующим в современной педагогике идеям о приоритете интеллектуального развития.

Основные принципы личностного подхода:

• Принцип в развитииребенка.
• Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому.
• Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве.
• Принцип амплификации развития(А.В.Запорожец) в противоположность принципу интенсификации.

Встречаются различные современные трактовки этого принципа. Вероятно, это связано с тем, что сам А.В.Запорожец не дал однозначного определения предложенного им понятия. В самом общем виде этот принцип можно истолковать как расширение возможностей развития психики ребенка-дошкольника за счет максимального развития всех специфически детских видов деятельности, в результате чего происходит не только интеллектуальное, но и личностное развитие ребенка, что существенно отличается от идеи развития путем его интенсификации, предполагающем ускорение в основном интеллектуального развития с целью, чтобы ребенок поскорее стал умнее и таким образом взрослее. При этом упускается из виду, что категория «взрослости» - это категория из области прежде всего личностного развития, а не интеллектуального. Д.М.Арановская-Дубовис и Е.В.Заика отмечают, что главное в идее амплификации - это «обогащение, подпитывание развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения» (Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии, 1995, № 5, с.91). В.Т.Кудрявцев считает, что амплификация означает «содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность , направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта - ребенка». (Кудрявцев В.Т. «А.В.Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития» // Науки о детстве и современное образование. М., 2005).

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;
3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
5) максимально опирался на собственную активность личности;
6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов) к проблеме развития психики ребенка.

В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Основные принципы деятельностного подхода:

• Принцип активности, инициативности и субъектности в развитииребенка.
• Деятельность является движущей силой развития ребенка.
• Принцип амплификации развития(А.В.Запорожец).

При построении развивающей программы методологические принципы развития должны дополняться методологическими ориентирами. В качестве главных методологических ориентиров основной (примерной)развивающей дошкольной образовательной программы можно назвать следующие:

♦ В качестве основной цели ставить развитие ребенка , понимаемое как возможность самостоятельно решать новые задачи (интеллектуальные, практические, личностные).

♦ Решать задачи развития ребенка средствами и способами, адекватными законам его физического и психического развития.

♦ За результаты освоения Программы принимать качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные), возникающие в виде новообразований к концу каждого возрастного периода.

♦ Исходить из положения о преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, когда преемственность понимается как создание в результате дошкольного образования универсальных генетических предпосылок учебной деятельности (личностных и интеллектуальных), а не как формирование конкретных элементов учебной деятельности в ДОУ.

♦ Ориентироваться при подготовке детей к школе не на сумму усвоенных элементарных школьных знаний, умений и навыков, а на их личностное, интеллектуальное и физическое развитие.

♦ Исходить из принципа создания равных условий развития детей в дошкольном возрасте для эффективной подготовки их к школе, вместо принципа «создание равных стартовых возможностей». Прохождение детей через образовательный процесс в ДОУ никак не ведет к равным стартовым возможностям, поскольку у них все равно будет разная зона ближайшего развития на момент начала обучения в школе. Создание равных условий развития означает, что все дошкольники будут иметь возможность получить обязательный минимум дошкольного образования (инвариантная часть основной общеобразовательной программы).

(В.И.Андреев).

Многочисленные педагогические теории воспитания чаще всего возникают и определяются тем, на какую идеальную модель личности воспитанника они ориентированы. Причем этот идеал чаще всего детерминируется и социально-экономическими потребностями общества, в котором осуществляется сам педагогический процесс.

В условиях перехода страны к рыночной экономике практически нет ни одной сферы жизнедеятельности или производства, которую не надо было бы выводить из кризиса, поэтому все большее внима­ние привлекает личность творческая, конкурентоспособная, интел­лигентная, способная к непрерывному творческому саморазвитию. В условиях личностного подхода или, как часто говорят, личностно-ориентированного воспитания за общий принцип берется некоторая конечная цепь - идеальная модель личности, и все осталь­ные компоненты воспитательной системы, условия ее функциони­рования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом на­перед заданного конечного результата. Это не значит, что в рамках других теорий к воспитательных систем личность, ее идеальная мо­дель не учитываются, все дело в том, что в условиях личностно-ориентированного воспитания личность воспитанника выполняет приоритетную, системообразующую роль.

Это не единственный критерий, позволяющий выделить личност­но-ориентированный подход в воспитании. Он характерен для таких прогрессивных воспитательных систем, как Вальдорфская школа, школа Селесте на Френе, школа Марии Монтессори и их многочис­ленных последователей как в России, так и во всем мире. Рассмот­рим одну из этих воспитательных систем. Подчеркиваю, воспитатель­ных, так как обучающие функции и возможности этих школ в рамках данного параграфа мы специально рассматривать не будем.

Итак, что характерно для воспитания в условиях Вальдорфской-школы? Первое, что поражает в воспитательной системе Вальдорфских школ, это тo, что в каждом ребенке изначально признается уни­кальная, неповторимая личность. Личность как тайна, личность как загадка, как часть Вселенной, часть человеческого бытия. Все это направляет педагога-воспитателя на бережное, трепетно-бережное отношение к каждому ребенку, ка­ким бы он ни был, со всеми его достоинствами и недостатками. Из­начально задача воспитателя - создать все условия для роста, лич­ностного саморазвития «Я» и, прежде всего, роста духовно-нравственного.

Главное в Вальдорфской педагогике - ориентация на развитие духовности личности и создание условий для ее роста.

Если бросить ретроспективный взгляд на прошлое, то часто будущее ребенка предопределялось тем, в какой семье человек
рож дался и развивался (в крестьянской, в семье рабочего или интеллигента).

Семейные традиции и возможности во многом предрешали траекторию как уровня и качества образования и воспитания, так и пос ледующего жизненного пути человека. В Вальдорфской педагог
социальная сфера не играет столь существенной роли, которую
выполняет во многих воспитательных системах. Более того, Вальдорфская педагогика не ставит перед собой утопических целей воспитать человека определенного типа, а сориентирована на здание предпосылок роста и саморазвития личности. И это, как
показал опыт Вальдорфских школ, вполне возможно.

В отличие от Вальдорфской школы, главная идея М.Монтессори
это создание окружающей среды, наиболее благоприятной для раз вития, индивидуально-личностного роста ребенка.

Особенность системы С.Френе заключается в том, что вся она построена на педагогической импровизации, поэтому дает простор свободы и творчества и учителей, и учащихся. Система С.Френе, технологична, она не терпит заорганизованное, регламентации осуществляя практически личностно-ориентированное воспитание, следует уделять внимание не только возрастным, индивидуальным особенностям воспитанника, но и его эмоциональному состоянию. Проблема учета эмоциональных состояний в процессе воспитания, к сожалению, все еще остается далеко не разработанной проблемой педагогики. Вместе с тем диапазон эмоциональных coстояний (возбужденное, радостное, утомленное, раздраженное, подлинное, угнетенное и т.д.) имеет важное, а порой решающее значение в воспитании личности, в развитии и ее позитивном или, наоборот, негативном поведении.

Что в связи с этим должен знать и иметь в виду учитель-воспитатель?

Во-первых, осуществляя личностно-ориентированный подход в воспитании, необходимо знать, какие психические состояния наиболее характерны для конкретно взятого ученика, воспитанника, таким образом, учет психологических состояний в воспитании самые надежные предпосылки для успеха в различных ситуациях педагогического взаимодействия между воспитателем и воспитанником, задаёт условия для их гармонического сотрудничества и сотворчества.

Для личностно-ориентированного воспитания особенно важно учитывать такие сложные состояния, как конфликтные.

В последние годы в рамках личностно-ориентированного воспитания, как одно из его эффективных и перспективных стратегий разрабатывается ролевой подход. Ролевой подход в воспитании особенно характерен для концепции Н.М.Таланчука, который разви­вает системно-ролевую модель формирования личности. «Личность, - как подчеркивает Н.М.Таланчук, - это социальная сущность конк­ретного человека, которая выражается в качестве освоения им сис­темы социальных ролей. От качества такого выполнения зависит синергетизм личности - ее социальная дееспособность»

Так, в условиях семьи человек осваивает культуру семейной жиз­недеятельности: сын - ролевые функции сына, а затем отца; дочь -функции дочери, а затем матери. В коллективе человек осваивает коммуникативную культуру, роль лидера или исполнителя, члена тру­дового коллектива. В процессе социализации, на уровне взаимодей­ствия личности и общества, человек овладевает ролевыми функция­ми Гражданина своей Родины и даже Гражданина Мира. При этом происходит активное становление «Я-концепции» человека. Его «Я-концепция» обогащается новыми ценностями, смыслами; формиру­ется миропонимание личности, развиваются многообразные роле­вые функции человека.

Следует заметить, что в современной педагогической литерату­ре и передовой педагогической практике прослеживается устойчи­вая тенденция к усилению личностного подхода в воспитании. Это, однако, не означает, что снимаются как неактуальные проблемы воспитания в коллективе и через коллектив. Нет. Многие традицион­ные проблемы, особенно социализации личности, нельзя решить иначе, как опираясь на силу и воспитательные возможности не столько учителя/сколько коллектива учащихся. Но доминанта лич­ностно-ориентированного воспитания имеет явную тенденцию и в этой ситуации. Но если в советское время воспитание в коллективе и через коллектив часто приводило к тому, что личность нивелирова­лась, так как воспитывалась для коллектива, то в современных усло­виях личность воспитанника даже в условиях коллективного воспи­тания должна получить простор и реальную возможность для про­явления своих сущностных сил и способностей.

Обобщая изложенное, сформулируем для учителя несколько кон­кретных педагогических рекомендаций.

Как осуществлять пичностно-ориентированное воспитание?

(Эвристическое предписание)

1. Полюбить своих учеников - значит не гладить их по голове, а
постоянно настраивать себя на доброжелательно-доверительное
взаимодействие с ними.

2. Стремитесь в любой ситуации понять своего воспитанника, его
цели, мотивы, поступки.

3. Помните, что каждый ваш ученик - это уникальная личность со
своими особенностями, амплитуда которых имеет свойство сильно меняться.

4. Помните, что каждый ученик хоть в чем-то, но талантлив.

5. Если ученик совершил даже самый отвратительный поступок, то дайте ему шанс исправиться. Не будьте к нему злопамятны.

6. Ни в коем случае не сравнивайте детей друг с другом, а ищите в каждом ученике «свои точки роста».

7. Помните, что взаимная любовь с учениками идёт от взаимопонимания, от сотрудничества к сотрудничеству.

8. Ищите и дайте возможность каждому ученику самоутвердиться и самореализоваться.

9. Прогнозируйте, проектируйте, стимулируйте творческое саморазвитие каждого ученика.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают очень важные для воспитания характеристики: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные и возрастные особенности воспитанников; сочетал воспитание с самовоспитанием, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания, развивал самостоятельность, инициативу воспитанников, умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Единство требований субъектов воспитательного пространства

Этот принцип называют принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рассчитывать трудно.

4.Понятие о методох воспитания, различные подходы к классификации методов воспитания.

К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитательного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспитанника, относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.

Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

классификация . Эмпирически выделены и наиболее изучены пять методов – убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания Ю.К. Бабанского.

Методы формирования сознания личности;

Методы организации деятельности;

Методы стимулирования деятельности и поведения.

Каждый воспитатель в меру своих сил решает задачу совершенствования методов, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Такие частные совершенствования методов называются приемами воспитания.

Методическиеприемы – это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы педагога.

Средства воспитания

Знаковые символы;

Материальные средства;

Способы коммуникации;

Мир жизнедеятельности воспитанника;

Коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

Технические средства;

Культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему: «Что важнее для человека – «Я» или «Мы»?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой .

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию .

1) деятельность воспитывает, если она личностно значима для детей, имеет «личностный смысл»;

2) позиция учеников должна быть активной, и их функции должны меняться – все проходят роли исполнителей и организаторов;

3) руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

Упражнение

1) системы упражнений;

2) доступности упражнений;

3) объема упражнений;

4) частоты повторений;

5) контроля и коррекции;

6) личностных особенностей воспитания;

7) места и время выполнения упражнений;

8) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнения;

9) мотивации и стимулирования упражнений;

10) количества повторений (чем чаще и больше упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью).

Приучение

1) ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и воспитанников;

2) приучая, надо четко и ясно формулировать правило;

3) необходимо показывать, как выполняются действия, и результаты этих действий;

4) приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем;

5) значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме.

Поручение

Требование

Общественное мнение

Воспитывающие ситуации

нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения.

5.Характеристика методов формирования сознания.
Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения

Метод объяснения . Для него характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Беседа - это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов. Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. Содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу – к лекции . Лекция в школе во многом приближается к рассказу, но отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Дискуссии привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Обязательное условие дискуссии - наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу.

Диспут в отличие от не требует определенных и окончательных решений, дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. По совету Метод примера. В его рамках путём подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

7.Характеристика методов мотивации и стимулирования.
Сущность этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя или товарищей.

Методы стимулирования

Поощрение – выражение положительной оценки действий воспитанников, признание качеств, поступков, поведения школьников. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения.

Формы поощрения – похвала, одобрение, благодарность, награждение, премия и т.д.

Требования, предъявляемые к поощрению:

1) одобрять не только результат, но и мотив, и способ деятельности;

2) поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам коллектива. Хвалить нужно всех;

3) выбирая поощрение, нужно знать меру;

4) осуществление личностного подхода к отстающим школьникам;

5) справедливость.

Наказание – выражение отрицательной оценки, осуждение действий и поступков, противоречащих нормам поведения.

Виды наказания:

1) наложение дополнительных обязанностей;

2) лишение или ограничение определенных прав;

3) выражение морального порицания, осуждения.

Формы наказания:

Неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании;

Взыскание, отстранение от занятий, вызов на педагогический совет;

Перевод в другую школу, исключение из школы.

Условия, определяющие эффективность наказания:

1) сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива;

3) если решение принято, то нарушитель должен быть наказан;

4) если наказание понятно ученику, он считает его справедливым, то оно действенно;

5) нельзя оскорблять воспитанника;

6) не всякое нарушение наказывается;

7) индивидуализация, личностная направленность наказания.

Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Соревнование – это метод соперничества и приоритета в воспитании нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, ученики быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества.

Организация соревнования – основа его эффективности.

Все методы, приемы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Их различное сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспитательной ситуации, при этом большое значение имеет правильный выбор методов и приемов .

Выбор наилучшего метода – это поиск оптимального пути воспитания (оптимальный – наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами достичь намеченной цели).

Общие причины, определяют выбор методов воспитания:

1. Цели и задачи.

3. Возрастные особенности воспитания.

4. Уровень сформированности коллектива.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

6. Условия воспитания (материальные, психофизиологические, санитарно-гигиенические, стиль руководства, микроклимат в коллективе).

7. Средства воспитания.

8. Уровень педагогической квалификации воспитателя.

9. Время воспитания.

10. Ожидаемые последствия.

6.Характеристика методов организации деятельности и формирования опыта поведения.

Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. .Конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. Все методы этой группы основаны на практической деятельности детей, которая является источником воспитания:

4) деятельность воспитывает, если она личностно значима для детей, имеет «личностный смысл»;

5) позиция учеников должна быть активной, и их функции должны меняться – все проходят роли исполнителей и организаторов;

6) руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. Результат упражнений – устойчивые качества личности – навыки и привычки.

Эффективность упражнений зависит от следующих условий:

11) системы упражнений;

12) доступности упражнений;

13) объема упражнений;

14) частоты повторений;

15) контроля и коррекции;

16) личностных особенностей воспитания;

17) места и время выполнения упражнений;

18) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнения;

19) мотивации и стимулирования упражнений;

20) количества повторений (чем чаще и больше упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью).

Упражнение опирается на приучение, тесно связано с ним и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности.

Приучение – организация регулярного выполнения детьми действий с целью превращения их в привычные формы поведения. Это интенсивно выполняемое упражнение. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. Условия правильного применения приучения следующие:

6) ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и воспитанников;

7) приучая, надо четко и ясно формулировать правило;

8) необходимо показывать, как выполняются действия, и результаты этих действий;

9) приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем;

10) значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме.

Поручение – форма приучения, при которой школьника в свободной форме приучают к положительным поступкам (посетить больного, изготовить игрушки). При ее использовании не нужно детальное объяснение поручения, ребенок должен сам выбирать оптимальный способ выполнения. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе выполнения, отчета о выполнении работы и т.д. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного поручения.

Требование – предъявляется к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное задание, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия.

Требования могут быть: прямые – вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном; косвенные – предъявляются в виде просьбы, совета, намека. По форме предъявления это могут быть: требование-совет, требование-игра, требование-доверие, требование-просьба и т.д. По реакции: позитивные требования, негативные требования. По способу предъявления: непосредственные требования, опосредованные требования.

Общественное мнение – это выражение группового требования. Оно используется в различных коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности.

Воспитывающие ситуации – это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию. Они отражают жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Их функция – создать условия сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые

нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения

10.Сущность и задачи трудового воспитания школьников, виды труда школьников.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего образования. Вокруг труда во многих педагогических системах концентрируется учебный материал. Труд – неотъемлемая часть интеллектуального, физического и эстетического воспитания.

Главные задачи трудового воспитания – развитие и подготовка, добросовестное, ответственное и творческое отношение к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:

Организация совместного труда воспитателя и воспитанника;

Объяснение значимости определенного вида труда на пользу семье, коллективу сотрудников и всему предприятию, отечеству;

Материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;

Знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

Кружковые формы организации труда по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);

Упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);

Творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;

Временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;

Систематическое участие в общественно полезном труде, обучение технологиям и приемам организации профессиональной деятельности;

Контроль потребления времени и электроэнергии, ресурсов;

Учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличия творческого подхода);

Специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инженера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).

Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь производительный труд, т.е. такой, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд характеризуется материальным результатом, организацией, включением в систему трудовых отношений всего общества и материальным вознаграждением. Несомненно, с организацией производительного труда школа испытывает большие трудности, причем они в связи с переходом на новые условия хозяйствования не только не снижаются, но, наоборот, увеличиваются.

Новые общественные и производственные реалии требуют эффективного решения задач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни новые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив – от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных предприятий, действующих по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.

11.Профориентация школьников, ее значение, основные направления профориентацинной работы.
Профессиональная ориентация в школе - это система учебно-воспитательных мероприятий, направленных на усвоение учащимися необходимого объема знаний о социально-экономических и психофизических характеристиках профессий.
Важнейшая задача профессиональной ориентации молодежи - способствовать своевременному, свободному и осознанному выбору профессии, учебного заведения, иных форм профессиональной подготовки, а также трудоустройству и социально-профессиональной адаптации.

Профессиональная ориентация включает следующие составляющие :
1. Профессиональную информацию - предоставление молодежи сведений о различных профессиях, о правилах выбора профессии, формах и способах получения той или иной специальности, об условиях труда и перспективах профессионального роста, о состоянии рынка труда.
2. Профессиональное воспитание включает ряд мер по формированию склонностей и профессиональных интересов школьников, без которых невозможно психологически подготовить юношу или девушку к правильному выбору профессии. Оно предполагает вовлечение школьников в разнообразные виды внеучебной общественно-полезной деятельности, стимулирование их познавательных возможностей, самопознания и самовоспитания.
3. Профессиональную консультацию, которая основывается на знании наклонностей и интересов консультируемого, его личностных качеств и призвана дать научно обоснованные рекомендации молодежи по вопросам выбора профессии. В ходе профориентационных консультаций молодежь узнает о путях трудоустройства, требованиях нанимателей к специалистам, возможностях получения профессионального образования, о системе оплаты труда, перспективах развития отрасли.
4. Профессиональную диагностику, которая занимается изучением личности, ее психологических и физиологических особенностей, изучением процесса формирования потребностей и интересов.
5. Профессиональный отбор, в процессе которого определяется профессиональная пригодность человека на основе существующих у людей физиологических и интеллектуальных различий.
6. Профессиональную адаптацию, которая способствует профессиональному становлению рабочего, формирует у него соответствующие социальные и профессиональные качества, дает возможность творчески развиваться, стремиться к профессиональному росту.
7. Трудоустройство, которым занимаются учебные заведения (ПТУЗ, ССУЗ, ВУЗ), служба занятости, предприятия.

12.Сущность и задачи правового воспитания школьников.

Правовое воспитание школьников

Правовое воспитание – это организованное систематическое и целенаправленное влияние школы, семьи и общественности, направленное на формирование правового сознания, убеждения, действенно-волевого отношения к правопорядку, самовоспитание законопослушного гражданина своего государства. Задачами правового воспитания являются усвоение учащимися системы знаний по вопросам государства и права; воспитание уважительного отношения школьников к законам своего государства; формирование потребности активно защищать в установленном порядке интересы и права – свои личные, государственные и общественные; вырабатывать активную гражданскую позицию у воспитанников, нетерпимость к нарушителям правопорядка.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственности за их соблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто нарушает их.

13.Сущность и задачи эстетического воспитания школьников.
Эстетическое воспитание – еще один базовый компонент воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая – активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения – формирование эстетических знаний, воспитание эстетической культуры, овладение эстетическим и культурным наследием прошлого, формирование эстетического отношения к действительности, развитие эстетических чувств, приобщение школьников к прекрасному в жизни, природе, труде, развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты, формирование эстетического идеала и стремления быть прекрасным во всем – в мыслях, делах, поступках, внешнем виде.

Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т.п. В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения – музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.

Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда – привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

14.Понятие об экологическом образовании и воспитании, ее осуществление на уроках и во внеурочной деятельности

Остро стоят проблемы экологического воспитания школьников. Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Цели и задачи экологического воспитания: воспитание гуманного отношения к природе; формирование системы экологических знаний и представлений; умение увидеть и прочувствовать красоту природы; участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде, для чего на уроках используются сюжетно-ролевые игры, беседы, доклады учащихся, викторины;

Развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные последствия природообразующей деятельности человека, для чего привлекаются методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений – анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, опыт, лабораторная работа, беседа, наблюдение – традиционные методы;

Формирование исследовательских навыков, умений, способностей принимать экологически целесообразные решения и самостоятельно приобретать новые знания – проблемный подход к процессу обучения;

Вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды местного значения (выявление редких и исчезающих видов, организация экологической тропы, защита природы – восстановление леса, пропаганда экологических знаний – лекции, беседы, плакаты).

15.Сущность и задачи, средство физического воспитания школьников.
Физическое воспитание – неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Современное общество, в основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически крепких, выносливых, здоровых людей, способных с высокой производительностью трудиться на предприятиях, переносить повышенные нагрузки, готовых к защите родины. Физическое воспитание способствует также выработке у школьников качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.

Задачи физического воспитания – укрепление здоровья, правильное физическое развитие, повышение умственной и физической работоспособности, развитие и совершенствование природных двигательных качеств, обучение новым видам движений, развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.), формирование гигиенических навыков, воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма), формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом, развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим

Систематическое физическое воспитание начинается с дошкольного возраста, физкультура – обязательный предмет в школе. Существенным дополнением к урокам физкультуры служат разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы. Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

16.Сущность и содержание идеологического воспитания школьников.
Под идеологическим воспитанием понимается целенаправленный, научно обоснованный социально-педагогический процесс создания оптимальных условий для освоения основополагающих национальных ценностей, идей, убеждений, формирования национального самосознания и становления активной гражданской позиции учащегося.

Целью идеологического воспитания является формирование социально зрелой личности, субъекта жизнедеятельности, имеющего качества патриота, гражданина, семьянина, труженика, способного к реализации базовых компетенций – социально-политических, коммуникационных, допрофессиональных, профессиональных, личностных.

К базовым компетенциям растущей личности, выступающим в качестве приоритетной цели, относят:

Социально-политические компетенции, предусматривающие осознание личностью самоценности государства, нации, языка, культуры; мотивацию целей развития общества и идентификацию себя в нем. В связи с этим актуальными и социально востребованными выступают такие компетенции, как готовность личности к принятию ответственности как способности к автономному, нонконформистскому существованию. Характер обозначенных компетенций определяется интегративным умением личности устанавливать коммуникации в полилоговой среде, формировать пространство единомышленников;

Коммуникационные компетенции, связанные с овладением навыками продуктивного устного и письменного общения, основами информационных технологий в контексте полилингвистической и межэтнической культуры, способностью понимать расовые, этнические, национальные различия – умением жить с людьми других культур, языков, религий;

Допрофессиональные и профессиональные компетенции, включающие потребность в профессиональном самосовершенствовании как жизненную стратегию;

Личностные компетенции, предусматривающие сформированность таких качеств, как толерантность, достоинство, нравственная чистота, успешность, жизнеспособность как умение реализовать личностный потенциал в социально изменяющихся условиях, в богатстве собственной культуры и способностей.

Задачи идеологического воспитания включают реализацию следующих направлений:

1. Формирование у подрастающего поколения системы идей о целях развития белорусского общества, человека и путях их достижения через осмысление этнической самобытности и самоидентификации.

2. Развитие основ национального самосознания, ответственного отношения к самому себе, близким, обществу, природе и духовности; социально значимого поведения в изменяющихся условиях.

3. Формирование жизнеспособности как умения реализовать личностный потенциал в социально изменяющихся условиях.

4. Развитие мотивации к созидательной деятельности по преобразованию и совершенствованию внутреннего мира, отношений с людьми, окружающей реальности.

Идеологическое воспитание как многогранный и всеобъемлющий процесс социального становления личности тесно взаимосвязано с идейно-политическим, гражданско-патриотическим, идейно-нравственным, а также национальным и интернациональным воспитанием. Таким образом, идеологическое воспитание интегрирует все обозначенные виды воспитательной деятельности как целостную систему образовательного учреждения.

1. Личностный подход как основа индивидуальной помощи, его сущность и содержание. Возрастной, дифференцированный и индивидуальный подходы в процессе оказания помощи человеку.

2. Способы оказания индивидуальной помощи: создание целевых ситуаций в жизнедеятельности института воспитания, индивидуальные и групповые беседы, целевые игры, работа со значимыми лицами, рекомендация литературы, направление к специалистам.

Личностный подход в воспитании: признание личности высшей социальной ценностью; уважение своеобразия ребенка; признание его социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на процесс саморазвития личности, на знание закономерностей этого процесса.

Личностно-ориентированное образование направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель:

Знал особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки воспитанников;

Умел диагностировать уровень сформированности таких личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы;

Привлекал воспитанника к посильной и усложняющейся по трудности деятельности, обеспечивающей развитие личности;

Выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от сложившихся условий и обстоятельств;

Сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

Развивал самостоятельность, инициативу воспитанников, организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Критерии вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменениях; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др.

Воспитание предполагает совместность и диалогичность. Неприятие воспитанником личности воспитателя ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. В качестве “единицы” личностно ориентированного педагогического процесса может быть рассмотрен диалог как элементарная форма педагогического взаимодействия. Педагогический процесс должен быть диалогизирован, стать своеобразным пространством обмена духовными потенциалами.

Воспитание, лишенное личностной ориентации редуцируется к другим процессам - к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.

Индивидуальный подход − осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов.

Примеры индивидуального подхода -поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание педагогических ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.

Индивидуальный подход - необходимое условие эффективности педагогического процесса, т.к. любое воспитательное воздействие преломляется через особенности конкретной личности. Индивидуальный подход помогаетребёнку осознать свою индивидуальность, научиться управлять поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Дифференцированный подход к воспитанию подразумевает отбор содержания, форм и методов воспитательной работыв соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями.

Бережное отношение к индивидуальности − необходимое условие нравственного здоровья, эмоционального благополучия школьника. Педагогическая поддержка осуществляется такими средствами, как внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие, позитивная оценка достижений, диалоговое общение. Условия успешной поддержки: дозирование педагогической помощи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вера в него, ориентация на проблемы ученика.

Суть педагогической поддержки состоит в естественном доверии детей, ищущих у учителя помощи и защиты, в осознании учителем их беззащитности и собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Важно поддержать самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Важно поддержать ученика в стремлении преодолеть самого себя: свою робость, зависть к успехам других детей, недисциплинированность и другие отрицательные проявления. Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства, развивать способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и самое важное – не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, помня, что ребенок находится всостоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления.

Педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий.

Ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой сферы ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, ищущего свое место в жизни. Психологи А.В. Запорожец, Я.З. Немирович, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский указывали, что такая позиция поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке. Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжение в себе другого», «продолжение себя вдругом», развитие свойств личности как «значимого другого» и создания внутренних условий для саморазвития.

Индивидуальная поддержка включает диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный этапы.

Диагностический этап − выявление и фиксация факта сигнала проблемности, наличия трудностей, недостатка способностей и качеств, внешних препятствий, его цель − создание условий для осознания учеником сути проблемы. Одним из средств оказания поддержки на данном этапе выступает вербализация проблемы.позволяющая ученику высказать вслух то, чем он обеспокоен, определить, какое место в его жизни занимает данная ситуация. Задача педагогов – помочь школьнику сформулировать самому проблему и эмпатийно поддержать ученика.

На поисковом этапе организуется совместный с учеником поиск причин возникновения трудностей, возможных путей их преодоления. Его целью является принятие учеником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы.

Договорный этап представляет собой проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы). Педагогу необходимо стимулировать ученика самостоятельно преодолевать трудности, открывать путь к проектированию своих действий.

На деятельностном этапе педагог должен и поддерживать ученика морально-психологически, и, если необходимо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов: учителей-предметников, психолога, врача. Педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует их действия по оказанию помощи ученику в разрешении проблем.

На рефлексивном этапе происходит совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы, выделяют моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает и способ действий, и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него.

Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к “критическим формирующим ситуациям”, когда личность овладевает целостным и всесторонним отношением к жизни. Под ситуацией понимается “определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности”, выступают для него чаще всего как какое-то событие. “Овладение объективными факторами воспитательного процесса - это овладение соответствующими ситуациями”.

Технология конструирования педагогической ситуации включает два момента:

Трансформация культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

Создание условий для субъективацииребенком данной предметной сферы. Это предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Ступени развития ситуации (уровни субъективации участников педагогического общения):

1) Актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью - новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. “Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, - сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сход­ству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порож­даемой в нас разумом”. Ситуация воспитания, по Ж.-Ж.Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотне­сению его с нашими высшими ценностями (“идеал счастья или со­вершенства”) .

2) Актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспита­телем) , простейшим проявлением которой является оценка не­посредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели. Оценка самого себя через сравнение с другим.

3) Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции - это один из высших моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка - функция, в первую очередь, его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно - качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, сти­мулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.

4) Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения.Эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития. Суть этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения чело­веческой культуры - ценности, знания, опыт, человеческие достоин­ства - воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих лично­стных свойств и ценностей.

5) Воспитательная ситуация становится для ученика поводом для познания своих сил и возможностей, актуализации сил саморазвития.

Педагогический механизм развития ситуации (конструирование различных факторов и отношений в структуре ситуации) базируется на психологических закономерностях, механизмах (психологические условия субъективации содержания воспитания).

Концепции психического развития представляют механизм воспитания по-разному. Так, теория интериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную “интериоризацию” этического образца, переход его во “внутренний план” личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения. Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией, по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий предпринимались рядом исследователей. Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира - “образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание”.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л.Рубинштейн (концепция генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, “отклик”, состояние личности - “черта характера в ее генезисе”). При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т. е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.Образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Прежде всего это работы В. С. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания. Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

Психологические концепции фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае, - как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; вдругом - рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера).

Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали работы Л. И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее “самодвижении”, о качественном своеобразии возрастных этапов. “...В процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной “внутренней среды”, достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития”. Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определенным типам внешних стимулов. “...Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности...”, а следовательно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.Психологическая теория Л. И. Божович продуктивно использовалась в педагогических системах Т. Е. Конниковой, К. Д. Радиной, З.И.Васильевой, Л. И. Новиковой и др.

Значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В.В. Рубцова, которые исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. “Одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия”. Существенное место в обучении авторы уделяют этой “рефлексивной сфере”, т. е. отбору и обоснованию способов решения задачи. “Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для апробирования возможных вариантов (способов) его реализации”.Авторы разрабатывают технологию реализации идеи Л.С.Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое. В основе такой технологии - феномены совместной деятельности, которая “включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию”. При такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом “совместности”, стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

Воспитывающие функции ситуации учебно-делового общения исследованы во многих работах (X.И. Лийметс, Е.Д. Маргулис, Ю. Л. Ханин, Ю. 3.Гильбух, О. В. Бескровная, С. Ю. Курганов и др.). Примером перехода от психологической концепции к методике воспитания могут служить признаки коллективной учебной работы в классе, предлагаемые X.И. Лийметсом:

Ситуация ответственности социальной оценки решения предложенной учебной задачи;

Организация выполнения работы самими учащимися;

Учет интересов и способностей каждого ученика, предоставление ему возможностей самопроявления;

Взаимоконтроль и др.

Наиболее существенные черты ситуации воспитания:

Ситуация воспитания несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения;

Воспитание апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности - процессуально-поведенческие, функциональные и т.д.- могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

Ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

Механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум, наконец;

Воспитание сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации) , которые сохраняют определенную инвариантность, несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. “Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной”. Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим “критическим формирующим ситуациям”, когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни.

Проектирование воспитательной ситуации:

Представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

Выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

Разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

Построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

Выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Роль активности личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания

Педагогика рассматривает личность не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в воспитатльном процессе она придает ак­тивности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний оби­делся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемос­ти будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое проти­водействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, т.е. в сознании и чувствах воспитанника.

Воздействия и влияния на развитие и формирование лич­ности делят на две группы – внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относят к внешним факторам развития личнос­ти. Природные склонности, влечения, а также совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относят к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является резуль­татом взаимодействия этих двух факторов.Во­спитание играет определяющую роль в развитии личности только при ус­ловии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимули­рование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному со­вершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает не­обходимые внешние условия, которые способствуют его саморазви­тию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам. Нечто подобное имеет место и в саморазви­тии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формиру­ют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи­тельное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания.

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и проти­воречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личност­ный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценоч­ные критерии, стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления».

Внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренни­ми механизмами ее собственной активности в работе над собой,с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние.

Выступая в ка­честве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенст­вованию.

Обеспечивая высокий уровень развития учащихся, вос­питание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «урав­нительности» в их личностном формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способнос­тей и склонностей, которые определяют фор­мирование ее своеобразия и индивидуальности.

Стимулирование учащихся к работе над собствен­ным развитием и самосовершенствованием. Понятие о самовоспитании и его социальная детер­минация

П.П. Блонский видел задачу учителя в том, чтобы «не так дать образование и воспитание, как развить способности к самооб­разованию и самовоспитанию». «Мы должны.., – писал он, – воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, : способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопре­деляться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его».Эту же мысль высказывал С.Л. Ру­бинштейн: «Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внут­ренним условием собственную работу воспитуемого, которая, есте­ственно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей... Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказыва­ется в состоянии ее стимулировать и направлять».

Пра­вильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся. Эта работа обусловливается и стимулируется специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Пе­дагоги ставят воспитательные задачи, формируют у учащихся соот­ветствующие потребности (активность), включают их в деятель­ность и таким образом побуждают их работать над собой.

Большое значение самовоспитанию придавал Л.Н. Толстой. В юности он завел дневник, в котором фиксировал свои недостатки и намечал пути их преодоления. Благодаря работе над собой, он сумел преодолеть лень, тщеславие, лживость и другие дурные наклонности и выработал в себе человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, память.

А.П. Чехов в одном из писем жене отмечал: «Ты пишешь что завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый и пр., и пр. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не по­добает. В прежнее время я выделывал черт знает что».

Теоретические и методические основы самовоспитания активно разрабатываются в психологии и педагогике, в частности, такими учеными, как А.Г. Ковалев, Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.

«Самовоспитание – это созна­тельная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития». «Самовоспитание, – пишет А.И. Кочетов, – это сознательное и управляемое личностью саморазви­тие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности».

В российской педагогике утвердилось положение о том, что самовос­питание детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Человек не может формироваться вне влияния общественных отношений и об­щественной морали. Другое дело, что от его собственного выбора зависит, какие отношения и какую мораль он будет формировать у себя. Качества, которые формируются у него, так или иначе определяются обществом и в иде­альном виде существуют как система идеологических, нравствен­ных и эстетических требований общества к личности. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер.

Факторы, побуждающие личность к самовоспита­нию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой.

Практика показывает, что учащиеся начинают заниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них выра­батывается способность к самооценке, к осмыслению своих поло­жительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в под­ростковый период.

Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирова­ние у учащихся общественных идеалов. В школе необходи­мо осуществлять содержательное и действенное общественное вос­питание, формировать у учащихся гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, который он стремится достичь. Воспитатель­ное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельнос­тью выдающихся ученых, военачальников, писателей, обществен­ных деятелей. Помочь каждому ученику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели жизни, – значит, создать стимулы для само­воспитания.

В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый уча­щийся мог завоевать уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует обращать внимание школьни­ков на тенедочеты в их характере и поведении, которые мешают им укреплять свое достоинство в коллективе и которые нужно преодоле­вать в процессе самовоспитания.

Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревновательности. Участие в общественно полезной и культурно-массовой работе создает множество ситуаций для этой состязательности в выдумке, в сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащие­ся замечают недочеты в своем поведении и характере и ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке тех или иных качеств и начинают заниматься самовоспитанием.

Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, об­щественной и художественно-эстетической сферах.

Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.

Психологические механизмы воздействия этих факторов на сти­мулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вы­зывают потребность в работе над своим совершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника.

Организация процесса самовоспитания учащихся и его методы

В основе самовоспитания лежит принцип опере­жающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мыс­ленная программа» формируется, она побуждает личность к практи­ческим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявле­ния волевых усилий. Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить цель и обосновать необходи­мость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.

«Работа над собой, – пишет А.И. Кочетов, – требует от человека точных и ясных целей, твердой организации всей своей жизни, посто­янного волевого усилия и умения пользоваться методами самовоспита­ния... Самовоспитание начинается с того момента, когда человек определил, что он будет делать (цель) и каким хочет стать, чтобы достигнуть цели (идеал, образ самого себя в будущем). При этом он должен знать, каким он является в настоящий момент».

Нужно составить детальную программу само­воспитания и определить то, чего необходимо достичь. Начи­нать лучше с простых программ, например: изжить употребление бранных слов; не совершать необдуманных поступ­ков; преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собесед­ника; всегда держать свое слово и т.д. Программы по мере приобре­тения опыта самовоспитания должны усложняться, совершенствоваться и становиться долговременными. Очень четко определил когда-то программу работы над собой Л.Н. Толстой: «Важнее всего для меня в жизни исправление от трех главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени».

Занимаясь самовоспитанием, К.Д. Ушинский разработал специальные правила:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хо­чешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступ­ках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала».

Программы и правила самовоспи­тания выполняют функцию «акцептора действия», или механизма сличения и контроля за выполнением этой программы и правил и тем самым стимулируют усилия человека в работе над собой. Чем детальнее разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффек­тивнее проходит работа над собой.

Намечая программу самовоспитания, необходимо определить ее методы: а)самоубежде­ние, б) самообязательство, в) самокритика, г) мысленный перенос себя в положение другого человека (эмпатия), д) самопринуждение (самоприказ), ж) самонаказа­ние.

Метод самоубеждения. Сущность его состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, например неумение держать свое слово, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток, при этом нельзя ограничиваться только мысленным самоубеждением. Гораздо эффективнее оно становится тогда, когда учащийся будет вслух убеждать себя, т.е. несколько раз проговаривать: «Нехорошо давать слово и не держать его», «Надо постараться всегда держать свое слово» и т.д.

О важной роли проговаривания намеченной программы само­развития писал проф. С.Я. Долецкий.

«Я считаю, – подчеркивал он, – что в основе процесса самовос­питания лежит необходимость самооценки. Надо ясно оценивать собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список всего, что ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте откровенно: ведь мы нередко осуждаем себя за какой-нибудь посту­пок, но осуждаем мысленно. И мысленно довольно быстро и легко находим ему оправдание и прощаем себя. Высказанное вслух призна­ние простить себе труднее».

Метод самовнушения− чело­век сам стремится воздействовать на собственную психику и чувст­ва, сам, как правило, вслух внушает себе, как он будет вести себя или каких действий не будет делать. Такое самовнушение нужно осуществлять до того времени, пока не будет преодолен недостаток. Воздействие самовнушения обуловливается тем, что, закрепившись в сознании и чувствах учени­ка, оно определяет его поведение.

Самообязательство− учащийся, задав­шись целью преодолеть у себя тот или иной недостаток или выра­ботать какое-то положительное качество.

Метод самокритики− ученик, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизо­вать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.

Методэмпатии− в процессе самовоспитания школьник выраба­тывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чув­ствам, и таким образом побуждает себя к самосовершенствованию. Когда, например, ученик видит, с какой неприязнью воспринимают люди черствость, бездушие, грубость, и сопереживает их чувствам, он задумывается над тем, чтобы преодолеть у себя эти недостатки.

Самопринуждениеприменяется в тех случаях, когда учащийся оп­ределил те или иные правила поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюде­нии данного правила.

Метод самонаказания применя­ется тогда, когда в процессе самовоспитания человек делает те или другие отступления от намеченных им самим правил поведения. Об­наружив такие отступления, нужно обязательно использовать опре­деленные санкции по отношению к самому себе.

Компонентыпроцесса самово­спитания:

а) критический анализ, оценка своих недостатков и постановка конкретной цели самовоспитания;

б) разработка программы самовоспитания;

в) определение его методов;

г) аутотренинг, т.е. непосредственная работа личности над собой;

д) самоконтроль.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся

а) формирование мнения ученического коллектива о необходи­мости и пользе самовоспитания;

б) оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспи­тания, его методов и путей осуществления;

в) практическая помощь учащимся в разработке программ само­воспитания и их реализации.

Формирование общественно­го мнения в ученическом коллективе по вопросам самовоспитания: необходимо проводить этические бесе­ды, выносить эти вопросы на обсуждение ученических собраний, посвя­щать им школьные вечера, встречи с известными людьми и т.д. Тематика этих форм воспитательной работы может охватывать разные аспекты данной проблемы: «Что такое самовоспитание», «Как пре­одолевать свои недостатки», «Методы самовоспитания», «Как работали великие люди над собственным совершенствованием» и др.

Форми­рование у учащихся нравственных идеалов. Носителем их чаще всего бывает конкретный человек – выдающийся общественный де­ятель, ученый, военачальник. В процессе позна­ния образцов героизма и подвигов, несгибаемой верности Родине, народу у учащихся формируются нравственные идеалы, по­буждающие их к работе над собой.

Во многих школах для организации самовоспитания учащихся ис­пользуют клубные формы работы (клубы самовоспитания). В этих клубах школьники слушают беседы о методах работы над собой, организуют встречи с людьми, совершившими бое­вые и трудовые подвиги, устраивают вечера, оформляют стенды и вит­рины, посвященные вопросам самовоспитания, обсуждают методы, с помощью которых можно совершенствовать свои личностные каче­ства, организуют читательские конференции и т.д.

С целью оказания практической помощи учащимся в самовоспитании полезно обсуждать, как нужно ставить цели самовоспитания по преодолению тех или иных недостатков в поведении и характе­ре, как использовать методы самоубеждения, самовнушения, само­принуждения и другие в работе над собой.

Самовоспитание школьников (Концепция профессора Германа КонстантиновичаСелевко).

Понятие «воспитание». Главную роль в становлении личности человека, по мнению Г. К. Селевко, играют процессы саморазвития. Он полагает, что основное предназначение внешних воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том, чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, а также обеспечивать инструментарием саморазвития.

Разделяя точку зрения Л.С. Выготского о том, что «воспитание есть в конечном счете самовоспитание», Герман Константинович предпринял попытку разработать теоретические и технологические аспекты деятельности школьника по самосовершенствованию. Под самовоспитанием понимается «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в катором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности».

Г.К. Селевко считает, что цель воспитания следует сформулировать таким образом: воспитать активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина и мастера в своем профессиональном деле, способного к постоянному жизненному самосовершенствованию. Главным целевым ориентиром в воспитательной деятельности является формирование человека самосовершенствующегося, обладающего следующими характеристиками:

· одухотворенность, идейная направленность, связь мотивов (целей) работы над собой с духовным ядром личности;

· устойчивость целей и задач самосовершенствования, превращение их в доминанту жизнедеятельности;

· владение, оснащенность совокупностью умений самосовершенствования;

· высокий уровень самостоятельности личности, готовность к включению в любую деятельность;

· творческий характер деятельности человека;

· осознанное поведение, направленное на улучшение себя, своей личности;

· эффективность работы по самоформированию.

Чтобы обеспечить формирование такого человека» необходимо решить четыре группы задач.

1 группа - задачи в области обучения:

а) формировать устойчивую мотивацию к учению как к жизненно важному процессу;

б) обеспечивать освоение учащимися стандартов образования по ступеням обучения;

в) формировать общеучебные умения и навыки;

г) способствовать формированию творческих качеств личности, развивать креативность мышления, поддерживать и развивать творчество учащихся в разнообразных его проявлениях.

2 группа - задачи в области воспитания:

а) осуществлять личностный подход в учебно-воспитательном процессе;

б) превратить процесс школьного воспитания в самовоспитание;

в) развивать нравственную, волевую и эстетическую сферы личности;

г) формировать умения самовоспитания и самообразования;

д) обеспечить ребенку условия для максимальной самореализации;

е) формировать веру в себя;

ж) создать воспитательно-образовательную среду, формирующую у учащихся потребность в самосовершенствовании.

3 группа - задачи из области психического развития:

а) развивать индивидуальные способности ребенка;

б) формировать положительную Я – концепцию личности ребенка;

в) формировать доминанту самосовершенствования личности;

г) способствовать формированию умений управления собой, саморегуляции;

д) составлять программы самосовершенствования по разделам и периодам развития школьников.

4 группа - задачи в области социализации:

а)формировать высоконравственное отношение личности к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демократическое, диалектическое, экологическое мышление);

б)осуществлять деятельностныйподходе организации жизнедеятельности ребенка, формировать его социальную активность;

в)содействовать формированию интегративного качества самостоятельности личности - подготовить ребенкак социальной автономизации;

г)обучать умениям самоутверждения и самореализации в коллективе;

д)готовить учащихся к профессиональному и жизненному самоопределению.

Принципысамовоспитания.

1. Все высшие духовные потребности человека в познании, самоутверждении, самовыражении, самоопределении, самоактуализации обусловливают стремление ребенка к осуществлению деятельности по самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию.

2. Доминанта на самовоспитание и самосовершенствование как установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя может быть сформирована на основе потребностей саморазвития.

3. На внутренние мотивы и процессы самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства.

4. Важнейшей предпосылкой реализации технологии самовоспитания личности в практике воспитательной деятельности является гуманизация образования, ведь только на ее основе и возможно воспитать личность, стремящуюся к самовоспитанию, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

5. Демократизация учебно-воспитательного процесса выступает необходимым условием саморазвития личности учащихся. Она воплощается в свободе выбора, самостоятельности, удовлетворении интересов и потребностей учащихся. Для этого во внутришкольном образовательном пространстве организуется широкая дифференциацию обучения и воспитания школьников, обеспечивается развитие ученического самоуправления, поддержка детских инициатив и других условий для самоутверждения и самореализации личности ребенка.

6. Необходимо двуединство, синтез процессов воспитания и самовоспитания, равноценность воспитательной и образовательной сфер в развитии личности при ведущей роли воспитания.

7. Личностный подход к воспитании является решающим условием саморазвития учащегося и формирования его положительной Я-концепции.

8. Внеурочная сфера жизнедеятельности школьника должна рассматриваться как пространство деятельностного формирования у ребенка умений и навыков самосовершенствования.

9. Ведущий вектор развития личности учащегося при использовании технологии самовоспитания направлен на подготовку выпускников школы к жизни, на обеспечение их: всем необходимым для последующей самостоятельном жизнедеятельности в открытой социальной среде.

Структурная схема технологии саморазвития личности школьника

Технология состоит из трех подсистем: I - «Теория», II - «Практика», III - «Методика».

Подсистема «Теория» представляет собой целе­направленное и системное обучение детей основам самосовершенствования личности. Теоретическая подготовка учащихся ведется в этом направлении с I по XI класс и включает следующие дисциплины, курсы и разделы:

«Самосовершенствование личности»;

«История науки и культуры в личностях»;

«Организация учебного труда»;

«Проблемы нравственности» (в гуманитарных дисциплинах);

«Основы менеджмента и маркетинга» (в курсе экономики);

«Основы художественного творчества»;

«Развитие творческих способностей»;

«Теория решения изобретательских задач»;

«Логика»;

«Физиология высшей нервной деятельности»;

«Выбор профессии»;

«Этика и психологи семейной жизни»;

«Основы безопасности жизнедеятельности».

Системообразующим и интегрирующим компонентов теоретической подготовки является курс «Самосовершенствование личности». Данный курс даетребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическою основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему осознать необходимость деятельности по само познанию и самостроительству, усвоить практические триеры и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Его программа составлена с учетом возрастных потребностей и возможностей ребенка. В нее включены такие циклы учебных занятий:

I-IV классы - «Начала этики»;

V класс - «Познай себя»;

VI класс - «Сделай себя сам»;

VII класс - «Научи себя учиться»;

VIII класс - «Утверждай себя»;

IX класс - «Найди себя»;

X класс - «Управляй собой»;

XI класс - «Реализуй себя».

Подсистема «Практика», направлена на формирование опыта деятельности учащихся по самовоспитанию. Решающее значение для возникновения и формирования доминанты самосовершенствования личности, как полагает Г.К. Селевко, имеет удовлетворение потребностей саморазвития и самосовершенствования в опыте жизнедеятельности ребенка, в продуктивных, творческих видах деятельности. Поэтому одна из важнейших организационно-методических задач в технологии саморазвития личности - предоставить самостоятельность и дать возможность проявить творческие способности личности. Решение задачи возможно, если учебно-воспитательный процесс включает:

а) развитое клубное пространство образовательного учреждения, где могут проявляться творческие способности учащихся;

б) использование методики коллективного творческого воспитания (по И.П. Иванову) с акцентом на самовоспитание;

в) проведение занятий по развитию творческих способностей учащихся с выходом на конечный продукт;

г) организацию самостоятельной и творческой работы учащихся на уроках трудового и эстетического цикла, на учебных замятиях любых других предметов.

Подсистема «Методика» - это совокупность педагогических технологий и методик, способствующих успешному протеканию процессов саморазвития детей в предметном обучении. Организация учебного труда в технологии саморазвития имеет следующие характерные черты:

педагогическое руководство самовоспитание самообразованием личности становится приоритетным в организации учебно-воспитательного процесса;

акцепт переносится с преподавания на учение;

используется не только познавательная, но и нравственно-волевая мотивация деятельности учащихся;

ставка делается на самостоятельную творческую работу учащихся;

активизируется и стимулируется процесс осмысливанию учения, субъект занимает рефлексивную позицию;

центр тяжести педагогического процесса переносится в сторону формирования способов умственных действий;

систематически и последовательно формируются общеучебные умения и навыки.

Профессор Г.К. Селевкоубежден, что в содержании и способах организации каждого учебного предмета существуют возможности для формирования у учащихся умений и навыков самосовершенствования, качеств самостоятельной и творческой личности.

Критерии и показатели эффективности самовоспитания. С целью изучения результативности этих процессов предусмотрен в технологии Г.К. Селевко постоянно действующий (мониторинговый) режим диагностики и самодиагностики учащихся. Для получения интегральной оценки достигнутых результатов рекомендуется руководствоваться следующими критериями и показателями.

Получение количественных параметров возможно при использовании 100-балльной шкалы измерения и применении методов педагогического наблюдения и самооценки.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.Для этого в системе образования действует комплексная программа воспитания, которая включает в себя направления всестороннего развития ребенка. Особая функция программы состоит в том, что своим содержанием она закладывает базовые фундаментальные основы культуры личности - умственной, нравственной, экологической, эстетической, правовой и др

Скачать:

Предварительный просмотр:

Личностный подход в воспитании и его структура

Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают важные для воспитания характеристики – направленность личности; ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), просматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно – ориентированного воспитания. Ценностная ориентация, жизненные планы, направление личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников.
2) имел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.
3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности.
4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств.
5) максимально опирался на собственную активность личности
6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания.
7) развивал самостоятельность, инициативу, самостоятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.Для этого в системе образования действует комплексная программа воспитания, которая включает в себя направления всестороннего развития ребенка. Особая функция программы состоит в том, что своим содержанием она закладывает базовые фундаментальные основы культуры личности - умственной, нравственной, экологической, эстетической, правовой и др. Основные педагогические предпосылки развития в этом детском возрасте - включение детей в ситуации выбора ценностей, их осмысления, помощь в оценке и самооценке своих действий и поступков, вовлечение в культурное творчество. Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется при наличии гуманной системы воспитания. Только коллектив педагогов-единомышленников способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность школьника и личность педагога-главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы. А индивидуальная работа-это деятельность педагога-воспитателя, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия.Особого внимания требуют к себе «трудные» дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности «трудного» подростка наблюдается отрицательные качества, личностные недостатки, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностного-ориентированного подхода с «трудными» подростками, социальные педагоги, педагоги-психологи школ района применяют различные методы работы: переубеждение, переучивание, переключение, поощрение и наказание, самоисправление, «реконструкция характера.На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося проектируется развитие ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств ученика. Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов: приступая к работе, педагог-воспитатель изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование каждого ребенка (первый этап); на втором этапе используется наблюдение и изучение. На четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося. Для данного этапа характерно корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, наиболее эффективными являются методы и приемы корректирования -наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка с выходом на индивидуальность имеет очень большое значение.Главным в работе воспитателя А.С. Макаренко считал систематическое изучение детей, наблюдение за их поведением, учет даже кажущихся на первый взгляд мелочей. Отсутствие картотеки на учащихся он считал ненормальным фактом и сам вел постоянные записи наблюдений. Основным в психолого-педагогической диагностике должна быть не коррекция, а предупреждение отклонений в развитии и воспитании детей. А для этого учителя и классные руководители должны фиксировать показатели развития учащихся на протяжении всех лет их обучения в школе. Учитель должен быть готов к выполнению аналитико-диагностической деятельности, так как он постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины того или иного поведения ученика, его отношения к учению, взрослым, составлять перспективную программу воспитания. Без изучения уровней воспитанности школьников невозможно конкретизировать цели воспитания, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, преодолеть формализм в воспитательной работе. Т о, индивидуальный подход - важнейший принцип воспитания. её реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач воспитания учеников в данном классе, от установления уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя.Принцип природосообразности предписывает учитывать половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, не создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам