Балажентис Г.Ю.

КГУ «Средняя школа имени Аскара Игибаева»

[email protected]

Взрослых и детей часто сравнивают. То о взрослом скажут: ведет себя словно ребенок. То о ребенке: совершил взрослый поступок. А как быть с мировоззрением? В последнее время появились понятие «взрослое мировоззрение», «детское мировоззрение». Мне же кажется, что вообще не стоит сравнивать детское и взрослое мировоззрение. Нет у них ни общего, ни различного. Да и сами определения «детское», «взрослое» к слову «мировоззрение» не подходят. Сейчас я постараюсь это доказать.

Во-первых, мировоззрение (если верить толковому словарю) – это система взглядов, оценок и образных представлений о мире и месте в нём человека, общее отношение человека к окружающей действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненно важные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. Интересно, как у ребенка, особенно маленького, который еще и говорить толком не умеет, могут быть сформированы идеалы и ценностные ориентиры? Хорошо, допустим, что есть у ребенка определенные взгляды, идеалы, ценности. Но у ребенка в пять или в десять лет они совершенно другие, чем у семнадцатилетнего человека. Юридически человек считается ребенком до восемнадцати лет. Если говорить о детском и взрослом мировоззрении, то получается, что на рубеже перехода из детства во взрослую жизнь мировоззрение должно резко поменяться. Получается: уснул ребенком - проснулся взрослым человеком. И все: мировоззрение поменялось? Нет, конечно. Все мы знаем высказывание «Все начинается с детства». Вспомним классическую литературу. Салтыков-Щедрин, например, считал, что человека нельзя изменить. Каким он родился, таким и умирает. Как его Премудрый пискарь: «Жил – дрожал, и умирал - дрожал». А Чичиков у Гоголя? Какие идеалы и убеждения сформировались в детстве, такие и по взрослой жизни его вели.

Так что говорить о детском и взрослом мировоззрении, различиях между первым и вторым или точках соприкосновения нельзя, возникает только больше вопросов, чем ответов.

В чем задача искусства: успокаивать человека или тревожить его?

Агапова Т.В.

КГУ «Леонидовская средняя школа»

Тайыншинского района

Человек и искусство неразрывно связаны. С древних времен человечество обращает свой взор к прекрасному. Сначала это были наскальные рисунки и примитивный орнамент на предметах быта, но постепенно «растет» человек и «растет» его мастерство. Произведения искусства все более и более наполняют жизнь человека, делают ее краше, умиротвореннее. Какова же роль искусства в нашей жизни? Призвано ли оно вдохновлять нас или же вносить покой в нашу жизнь?

Несомненно, хорошая музыка или картина радует нас. А часто бывает, что после тяжелого дня мы расслабляемся за просмотром кинофильма или чтением книги, все глубже погружаясь в мир прекрасного, мы забываем все заботы и тревоги обыденной жизни. В данном случае искусство, как хороший доктор, восстанавливает утраченные силы и несет душевное облегчение.

Но всегда ли произведения искусства успокаивают человека? Конечно же, нет. Очень показателен в этом плане герой очерка Г. Успенского, сельский учитель Тяпушкин, которого полностью изменила встреча с «высшей красотой», со скульптурой Венеры Милосской. Герой ощутил в себе способность видеть и чувствовать красоту, и эта способность преобразила сельского учителя, вознесла его над другими, «выпрямила» его душу. А как часто в нашей повседневной жизни мы сталкиваемся с чем-то подобным. Мне не раз приходилось во время чтения книг воодушевляться поступками героев, хотелось сделать что-то необыкновенное, чтобы почувствовать свою значимость. На мой взгляд, хорошая книга не только воодушевляет, но и воспитывает. Можно приводить массу примеров из классической литературы, невозможно перечислить всех героев, все события, образы, которые служили образцами для подражания ни одного поколения. И не важно, в какую эпоху написано произведение, если оно высокохудожественно, то продолжает волновать читателей во все времена. Не меньшее влияние оказывает музыка. Вспомните хотя бы «Священную войну», скольких солдат она вдохновила на подвиг, как поднимала патриотический дух народа в тяжелую годину Великой Отечественной войны.

Подводя итог, хочу привести высказывание М. Горького, в котором очень точно определена цель искусства: «Искусство ставит своей целью преувеличивать хорошее, чтобы оно стало еще лучше, преувеличивать плохое – враждебное человеку, уродующее его,- чтобы оно возбуждало отвращение, зажигало волю уничтожить постыдные мерзости жизни…». По-моему, ответ на вопрос, поставленный в начале повествования, очевиден: искусство призвано тревожить человека, расставляя ориентиры к действию, делать его жизнь более осмысленной.

Рецензия

Данная работа соответствует теме. В эссе прослеживается четкое соблюдение композиционных элементов, характерных для эссе «За и против». Автор приводит аргументы, подтверждая их примерами из литературных текстов и жизни. В заключительной части эссе приводится цитата Горького, при помощи которой автор подводит итог сказанному, и которая выступает в роли еще одного аргумента.

Младший школьный возраст - особый период в жизни ребенка. В этом возрасте формируются важнейшие качества личности, которые позволяют в дальнейшем стать полноправным членом общества каждому ребенку. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний.

В мировоззрении младшего школьника начинает проявляться единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у ребенка начинает формироваться не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.

В шесть (семь) лет жизнь ребенка круто меняется. Все меняет в его жизни приход в школу: отношения с людьми и сверстниками, виды деятельности, общение.

Ведущей деятельностью младших школьников становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

С поступлением ребенка в школу в результате обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Эта перестройка заключается в том, что эти процессы начинают приобретать качества, которые свойственны взрослым людям. Познавательные процессы становятся произвольными, продуктивными и устойчивыми.

Умственное воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний закладываются основы научного мировоззрения - система взглядов человека на природу, общество, труд, познание.

Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное запоминание, припоминание учебного материала, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в поисках при решении мыслительных задач.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. У младших школьников под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. С живым любопытством воспринимают окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ними всё новые и новые стороны.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Чувства ребенка как система эмоционального отношения к миру проявляются и воспитываются, прежде всего, в реальных отношениях и в результате овладения искусством как формой общественного сознания. Вместе с тем в процессе общения и овладения искусством формируется общественное сознание детей, стимулы поведения и волевая направленность.

Существенные изменения происходят и в том, как протекает волевой процесс. Непосредственному осуществлению желаний ребенка часто препятствуют правила, запреты, ограничения, которые выражают общественные требования и которым необходимо подчиняться. Возникает борьба мотивов, колебания, сомнения и наконец, выбор решения.

Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.

В младшем школьном возрасте усложняется структура волевого действия. Причем усложняется не столько выбор цели, сколько мотивация постановки цели и выбор путей. Нарастающее чувство самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают школьников на то, что они намеренно не подчиняются общим правилам. Такое поведение некоторые ребята считают проявлением своей независимости.

Развитие воли выражается в том, что: изменяется и расширяется объем и содержание целей, которые привлекают ребенка и побуждают его к их достижению; нарастает возможность произвольно тормозить свои побуждения, проявлять самообладание, выдержку; ребенок приобретает возможность ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять сои усилия на их достижение; цели и пути их достижения, ранее подсказываемые взрослыми, ставит и определяет сам ребенок; мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие, приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный характер; весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в которой общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают как наиболее сильно действующие.

Развитие воли немыслимо без обогащения памяти ребенка, без развития его воображения и мышления, без воспитания у него высших моральных чувств. Именно в волевых действиях наиболее полно проявляются все качества личности. Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, а это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности и убеждений.

Убеждения младшего школьника утверждаются путем преодоления противоречий, в которое вступают приобретаемые им научные знания с обыденными представлениями, стихийным личным опытом. В его сознании происходит стимулируемая учебным процессом духовная работа по критике и преодолению искаженных, ненаучных привычных представлений и понятий. Это противоречие теоретического познания способствует превращению убеждения в духовное достояние личности, побуждает к его отстаиванию, проведению в жизнь. Мировоззренческие убеждения становятся духовной основой социальной активности младшего школьника.

Для того чтобы знания детей младшего школьного возраста переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций, они должны проникнуть в сферу их чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства - ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический дух школы.

В этом возрасте существенно развиваются мотивы поведения, которые характеризуют личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в книгах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило, подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением.

Картина мира у большинства детей этого возраста яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная. В начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает мир отдельно от себя; он слит с семьей, страной, народом, природой.

Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное. В то же время оно становится более сложным. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте -- это не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника -- отметка.

Таким образом, рассмотрев особенности развития детей младшего школьного возраста мы, пришли к выводу, что применительно к младшим классам вряд ли можно говорить о формировании у ребят мировоззрения как стройной системы взглядов и убеждений, они еще не в состоянии иметь устойчивые мировоззренческие суждения, не говоря уже об убеждениях.

Его формирование осуществляется постепенно, концентрически и противоречиво. Сначала ребенок относится к окружающей действительности, побуждаемый непосредственными потребностями, интересами, обыденными представлениями. Но уже к подростковому возрасту потребности, и интересы осмысливаются на основе научных знаний, приобретаемых в обучении, уточняющих или заменяющих обыденное понимание. В сознании ребенка происходит переоценка ценностей, расширение кругозора научных представлений и углубление понятий. Этому содействует постепенно укрепляющееся стремление к самообразованию и самовоспитанию, являющееся важнейшей движущей силой превращения знаний в убеждения.

Мировоззрение младшего школьника - это сложный процесс одновременного, в органическом единстве, развития научного сознания, культуры мышления, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и культуры волевых действий. Мировоззренческое воспитание как органическое единство сознания, мышления, чувств и воли, осуществляющееся в единстве учебно-воспитательного процесса и жизни, требует комплексного подхода ко всему делу воспитания. Мировоззрение может явиться только результатом целостной, комплексной организации учебно-воспитательного процесса: интеллектуально-эмоционального познания мира и его практического освоения.

Зиновьева Марина Владимировна

Влияние стиля воспитания на развитие предпосылок

мировоззрения у детей дошкольного возраста

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Диссертационное исследование посвящено проблеме влияния стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста.

Актуальность исследования определяется важностью проблемы формирования мировоззрения детей, начиная с дошкольного возраста.

В самом общем виде мировоззрение определяется как система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире. Мировоззрение в широком смысле слова включает в себя совокупность всех взглядов человека на окружающий мир: философских, общественно - политических, этических, эстетических и т.д. (Философский словарь под редакцией М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Издание П) Многие психологи, изучавшие проблемы мировоззрения, справедливо указывают на историчность и целостность этого явления, его тесную связь с культурой, а так же на связь с внутренним миром человека. (Л.С. Выготский; А.В.Толстых, Ф.Т. Михайлов; Л.Ф. Обухова, Н.Б. Шумакова; Э. Эриксон и др.).

В СССР активно декларировалась высокая ценность материалистического последовательно - научного мировоззрения.

В настоящее время единая линия государства и общества по отношению к формированию мировоззрения у детей распалась. Сегодня система взглядов и отношений к окружающему миру у детей формируется в большей мере стихийно. Сила воздействия образовательной среды на развитие мировоззрения у детей уменьшилась по сравнению с тем временем, когда образование было идеологизировано, и формированию этого качества уделяли первостепенное внимание. В то же время формирование мировоззрения, как наиболее важного качества гармоничной личности, остается конечной целью современного образования. (Пед. энциклопедия, г. Москва, 1993г.)

Процесс формирования мировоззрения начинается с первых лет жизни ребенка (Л.С. Выгодский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Э. Эриксон). Именно в дошкольном возрасте закладываются наиболее фундаментальные качества личности ребенка, в том числе его отношение к миру. Исследование факторов, влияющих на формирование мировоззрения ребенка, является особенно актуальным.

Таким образом, выбор темы настоящего исследования обусловлен высокой актуальностью проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте для образования и общества в целом.

Предметом исследования является взаимосвязь между стилем родительского воспитания и предпосылками мировоззрения ребенка.

Объектом исследования являются предпосылки мировоззрения детей 5-6 лет, воспитывающихся в разных семейных условиях

Цель исследования - выявление особенностей влияния родительского воспитания на становление мировоззрения у детей дошкольного возраста.

Методологическая основа исследования.

Исходным для данной работы стало определение мировоззрения как максимально обобщенного отражения наиболее устойчивых отношений между человеком и окружающим его предметным и социальным миром.

В нашей работе мы опирались на положение Л.С. Выгодского, который утверждал, что в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Под «миродествием» Л.С. Выгодский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру.

Миродействие, постепенно трансформируясь в мировоззрение, сначала отражается (переживается) в аффективно - образном плане, затем сообщается с использованием тех средств и возможностей, которые доступны ребенку в данном в возрасте.

Ребёнок переживает и представляет мир в аффективно-образном плане (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин, и др.). По мере накопления опыта действия у ребёнка складываются определенные предпочтения. В дальнейшем предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным, т.е. становится мировоззрением.

Таким образом, дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития предпосылок мировоззрения, когда складывается предпочитаемый образ миродействия и аффективно-образное отношение к миру, которые ложатся в фундамент мировоззрения.

Предпочитаемый образ миродействия проявляет себя в представлениях, которые:

Отражают связь между внешним и внутренним миром (Л.С. Выготский, М.И. Лисина)

Отражают взаимосвязь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности (Н.А. Менчинская, Н.И. Непомнящая)

Отражает итоговое отношение человека к окружающему миру и себе самому на том уровне обобщения, который ему доступен. (С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

При изучении истоков детского мировоззрения мы опирались на положение Д.Б. Эльконина о том, что "миродействие"" ребенка дошкольника является по своей природе совместным действием со значимым взрослым Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо вместе с взрослым, либо через него. Очевидно, что для маленького ребенка наиболее значимым взрослым является родитель.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, воспитательная деятельность фактически является формой влияния взрослого на миродействие ребенка. Родительское воспитание направлено на согласование действия ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании взрослого. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с действием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом процессе, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали следующую гипотезу исследования - Стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на формирование предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую литературу, относящуюся к проблемам мировоззрения детей дошкольного возраста и влияния стиля родительского воспитания на особенности его развития.

2. Исследовать предпосылки мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста и выделить индивидуальные варианты их развития.

3. Изучить стилевые особенности родительского воспитания, приводящие к появлению различных линий развития мировоззрения у детей.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

Для изучения предпосылок мировоззрения использовалась проективная методика "Метаморфозы", предложенная Е.Ю.Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г.Сороковым.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г. Эйдемиллера.

Так же использовались наблюдения за детьми и беседы с их родителями, и воспитателями. Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методов математической статистики (критерий ср* - угловое преобразование Фишера).

Характеристика выборки.

Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г Москвы.

В обработке результатов учитывалось 86 детско-родительских пар "Мать - ребенок", детей в возрасте 5-6 лет.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпочитаемый образ миродействия, который является предпосылкой мировоззрения и выражается в позиции ребенка во взаимодействии с окружающим миром.

2. Предпочитаемый образ миродействия характеризуется двумя параметрами: динамическая сторона жизненной позиции (активность- реактивность) и эмоциональная ориентация на благоприятные или неблагоприятные аспекты окружающего мира.

3. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре основных типа предпочитаемого образа миродействия:

А. активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция созидательное обустройство мира); Б. реактивный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция пассивное ожидание в благоприятном ми-е); В. реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция жертвы, защищающейся от агрессивного мира); Г. активный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция агрессивно-наступательное изменение мира); Д. Формирование того или иного образа миродействия у ребенка существенно зависит от стиля родительского воспитания. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что наиболее значимыми для формирования предпосылок мировоззрения являются следующие параметры родительского воспитания: уровень родительской опеки, уровень запретов и санкций со стороны родителей, характер удовлетворения желаний ребенка в семье, уровень родительской тревоги и отношение матери к полу ребенка.

Так, например, условиями формирования позиции «созидательное обустройство" мира» является сбалансированный уровень родительской опеки, сбалансированный уровень запретов и санкций, отсутствие чрезмерного стремления родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка и наличие определенных требований к ребенку. Родители этих детей адекватно воспринимают возраст, пол и характер своего ребенка. Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что

1. Мировоззрение исследовалось как миродействие в единстве эмоционального, когнитивного и действенного аспектов.

2. Впервые специально исследовались особенности взаимосвязи между стилем родительского воспитания и предпосылками формирования мировоззрения в дошкольном возрасте.

3. Выделены содержательные единицы анализа предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

4. Предложена новая типология развития предпосылок мировоззрения у дошкольников.

Практическая значимость. Результаты и методики исследования являются основой для диагностики предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте и их связи со стилем родительского воспитания. Разработаны психологические рекомендации по созданию благоприятных условий развития мировоззрения ребенка в семье, дошкольных учреждениях, психологической консультации и компенсации неблагоприятного влияния искаженного стиля родительского воспитания в условиях психолого-педагогической консультации и дошкольного образовательного учреждения.

Апробация.

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования» и заседаниях кафедры общей психологии Московского городского психолого-педагогического института. Материалы работы докладывались на научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров г. Москвы (Москва 2000г.) и на международных Челпановских чтениях (Москва 2001г.). Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами при чтении спецкурса «Практический психолог в образовании» для студентов Московского городского психолого-педагогического института. По теме исследования опубликовано 6 работ.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.

Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются различные теоретические подходы к условиям развития мировоззрения в дошкольном возрасте и выделяются основания для содержательного анализа мировоззрения у детей дошкольного возраста

Одной из наиболее систематических и обоснованных классификаций детского мировоззрения является эпигенетическая теория идентичности Э. Эриксона. Согласно этой теории мировоззрение человека трансформируется на протяжении всей жизни. Однако, ядерные составляющие мировоззрения закладываются, начиная с момента рождения и заканчивая подростковым возрастом. Для каждой стадии развития характерно возникновение определенного "чувства", которое одновременно включается в восприятие самого себя (идентичность) и в отношение к окружающему миру в целом (мировоззрение). Так же для каждой стадии развития по Эриксону, характерно освоение определенного способа взаимодействия с окружающим социальным миром. Родительское воспитание согласно автору, оказывает критическое влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Согласно эпигенетической теории развития к концу дошкольного возраста у ребенка появляются и продолжают развиваться три фундаментальные предпосылки мировоззрения: 1)Базовое доверие к миру на основе действия "принимать и брать"; 2) личностная автономия на основе действия "сдерживать - отпускать"; 3) инициатива на основе упорства в достижении к цели.

Э. Эриксон анализирует мировоззрение ребенка - дошкольника с позиций эмоционального отношения к миру и активности-инициативности, выражаемых в действиях ребенка.

Согласно Ж. Пиаже, мировоззрение ребенка в дошкольном возрасте можно охарактеризовать как предприимчивость, анимизм и антифициализм. У. Ж. Пиаже, так же как и у большинства исследователей можно найти указания на связь внешнего и внутреннего мира и активность-предприимчивость как важные характеристики мировоззрения дошкольника.

Анализ отечественной психологической литературы показывает, что работ, направленных на изучение мировоззрения в дошкольном возрасте, крайне мало. Данный вопрос чаще всего рассматривался в рамках других проблем: развития личности, развития восприятия, проблемы экологического воспитания (Н.А. Менчинская., Т.К. Мухина, Ф.Т. Михайлов, А.В. Толстых, Д.Н. Мшицкий, В.В. Трубачев, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо. и др.)

Начиная с Л.С. Выготского, большинство авторов справедливо замечают, что мировоззрение начинает формироваться с первых лет жизни. М.И. Лисина замечает, что "Е уже в 1-е месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова". Автор отмечает, что формирование мировоззрения невозможно понять без анализа его ранних истоков.

Согласно взглядам Д.Б. Эльконина возраст сюжетно-ролевой игры является стадией, на которой бурно развивается содержательная сторона детского мировоззрения. Д.Б. Эльконин так же как и многие другие отечественные исследователи указывает на активность и обобщенность отношения к миру как существенные черты мировоззренческих предпосылок.

А.Н. Леонтьев выделяет, по крайней мере, два уровня мировоззрения: "картина мира" и "образ мира". "Картина мира" - это уровень конкретных чувственных представлений, а "образ мира" - амодален и представляет собой смыслы и значения, организованные в определенные системы отсчета, в которых и осознается внешний и внутренний мир человека. В работах А.Н. Леонтьева особенно подчеркивается, что в образе мира всегда выражается пристрастность восприятия- предпочтения человека, основанные на его прошлом опыте и потребностях. Эта пристрастность отражает связь внешнего и внутреннего мира.

Большинство авторов отличительным признаком мировоззренческих представлений считают взаимосвязь внешнего и внутреннего мира. Как М.И. Лисина определяет мировоззрение как субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Возникает закономерный вопрос, на чем основано эта обязательная взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, которая определяет психологическую сущность мировоззрения?

Примечателен подход к детскому мировоззрению Н.А. Менчинской, которая выделяет две линии развития мировоззрения: линия интеллектуальная и эмоционально - волевая. Н.А. Менчинская считает, что знания и отношения в развитом мировоззрении слиты друг с другом, поэтому в своей совокупности определяют систему взглядов личности.

В структуру мировоззрения Н.А. Менчинская включает представления, знания и отношения, которые в совокупности образуют взгляды. Все перечисленные компоненты структуры мировоззрения пронизаны эмоциями. Согласно представлениям Н.А. Менчинской в предпосылках мировоззрения у ребенка проявляется единство интеллектуальной и эмоционально волевой линий развития.

Н.И. Непомнящая считает, что в мировоззрении ребенка проявляется связь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности, В работах Н.И. Непомнящей можно найти указания на то, что активность отношения к миру является существенной составляющей мировоззренческих предпосылок.

B.C. Мухина включает в анализ мировоззрения ребенка процессы эмоциональной идентификации - отделения по отношению к миру. Развитие обоих процессов происходит под влиянием культурного контекста и семейного воспитания ребенка.

Согласно взглядам Л.С. Выготского в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Под «миродействием» Л.С. Выготский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру. Это положение Л.С. Выготского стало исходным пунктом для настоящего исследования. Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, мы предположили, что наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является «предпочитаемый образ миродействия» Ребёнок переживает мир и своё действие в нем в аффективно-образном плане. По мере накопления этого опыта у ребёнка складываются предпочтения в образе миродействия. В дальнейшем развитии предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным. Так он становится мировоззрением. Перед нами стояла задача выделить такие признаки образа миродействия, которые с одной стороны были бы максимально широкими, а с другой стороны отражали бы существенную специфику миродействия (выражали бы определенную позицию ребенка и ощущение себя в мире).

Обобщая различные теоретические представления, можно отметить, что большинство авторов, рассматривающих проблему мировоззрения, так или иначе, затрагивают две важнейшие его характеристики: валентность эмоциональной ориентации в мире и активность жизненной позиции.

Валентность эмоциональной ориентации в мире представляет собой характеристику предпочтений ребенка в ориентации на благоприятные, или наоборот, неблагоприятные аспекты окружающего мира и себя самого.

Активность жизненной позиции является характеристикой способа миродействия и заключается в следующем: инициатором активного миродействия является сам ребенок, который стремится обустроить окружающий мир, а инициатором реактивного миродействия является внешнее окружение, при этом ребенок только реагирует.

Эти базовые характеристики мировоззрения закладываются в дошкольном возрасте и являются тем фундаментом, на котором в дальнейшем строятся конкретные формы мировоззрения. В этой связи особо важное значение, имеет изучение педагогических условий формирования данных предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

Анализ наиболее распространенных программ дошкольного воспитания (типовая программа, «Истоки», «Радуга», «Детство» и др.) показал, что в большинстве из них педагогический процесс направлен на формирование интеллектуального компонента - знаний о мире, представлений о нормах оценки тех или иных фактов. Вопрос развития детского мировоззрения в общественном воспитании решается в основном через прямую передачу знаний, правил и навыков оценки окружающей действительности. Несмотря на то, что в большинстве программ декларируется задача формирования мировоззрения, основной их целью все же является формирование различных знаний, умений и навыков.

В реальной практики воспитания дошкольника предпосылки мировоззрения складываются стихийно, в условиях семейного воспитания. При этом ключевую роль в этом процессе играет семья.

Во второй главе диссертации рассматривается роль семьи в развитии мировоззрения у детей дошкольного возраста с точки зрения разных направлений в психологии.

В психологической литературе на сегодня существует множество работ по детско-родительской проблеме младшего школьного и подросткового периода (А.Е. Личко, 1979г; А.С. Спиваковская; А.Я. Варга; И.В. Дубровина; Э.Г. Эйдемиллер, А. Бандура, Э. Эриксон, Shaffer). Однако, исследования этой проблемы у детей раннего и дошкольного возраста встречаются значительно реже, а исследований влияния стиля родительского воспитания на предпосылки мировоззрения у детей дошкольного возраста очень мало. Исключения составляют клинико-психотерапевтические работы западных авторов, выполненные в духе гуманистической или психоаналитической терапии (К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). Например, Э. Эриксон показал, что родитель может способствовать или препятствовать ребенку в освоении того или иного модуса действия и тем самым влиять на становление определенного отношения к миру и самому себе, например: доверие - недоверие; автономия- стыд; компетентность- сомнение и т.д.

Общим для этих работ является признание того факта, что отношение ребенка к миру в целом зависит от качества детско-родительских отношений. Однако характер этой связи выявляется на основе ретроспективных данных полученных от взрослых и несистематических наблюдений за ребенком в процессе игры.

В этой главе так же рассматриваются работы экзистенциально-гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй и др.). Анализируются концепции рассматривающие отношение к миру с позиций теории социального научения (А. Бандура, Р. Уотерс). Рассматриваются выводы экспериментов проведенных в рамках теории привязанности (Bowlbi, Ainswoith, Yarrow). Анализируются эмпирические и экспериментальные исследования, проведенные с позиций системной семейной психотерапии и теории коммуникаций (Г. Бейтсон, Дж. Хейли и др.). Большинство зарубежных исследователей подчеркивают, что родительское воспитание оказывает решающее влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Однако, представления о характере этого влияния остаются на уровне гипотез, на деле же авторы ограничиваются изучением более узких проблем: связи детско-родительских отношений и характера ребенка, особенностей поведения в различных ситуациях, эмоциональных расстройств, некоторых характеристик личности.

Отечественные исследования, связанные с темой настоящей работы, можно разделить на две большие группы. Одни проводятся в основном либо в рамках изучения связи детско-родительских отношений и отдельных параметров психического развития ребенка (Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова). Другие в рамках изучения связи родительского воспитания и некоторых аномалий личностного развития ребенка- дошкольника (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Гарбузов, А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер). В этой главе рассматриваются результаты всех перечисленных исследований с точки зрения проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте. В работах отечественных авторов мы находим методологическую основу для изучения связи родительского воспитания и предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста.

"Миродействие" ребенка является по своей природе совместным действием со значимым взрослым. Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо в месте с взрослым, либо через него (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Таким образом, можно утверждать, что воспитание является, по сути, своей совместной деятельностью ребенка и родителя. Благодаря этим положениям мы выделили из всей обширной феноменологии детско-родительских отношений один из наиболее важных ее аспектов - стиль родительского воспитания.

Опираясь на логику Л.С. Выготского, мы пришли к выводу, что стиль воспитания фактически является формой участия или влияния родителя на миродействие ребенка. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает его определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом миродействия, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Родительское воспитание направлено на согласование миродействия ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании родителя. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с миродействием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали гипотезу о том, что стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на характер предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста. Анализ литературы показал, что вопрос о том, как связан стиль воспитания родителя, и предпочитаемый образ миродействия ребенка остается открытым. В связи с этим было предпринято исследование влияния стиля родительского воспитания на особенности предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста. Описанию этого исследования и посвящена третья глава диссертации.

Третья глава диссертации посвящена экспериментальному исследованию влияния стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей 5-6 лет.

Для изучения предпосылок мировоззрения необходим метод, позволяющий раскрыть общие представления о мире, содержащие в себе момент "миродействия" и отражающие собственную позицию ребенка. Этим требованиям соответствует проективная методика ""Метаморфозы" предложенная С.Ю. Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г. Сороковым. Методика объединяет в себе достоинства проективного подхода с методом опроса. Она выявляет направленность личностного развития дошкольника, его отношение к окружающему миру, способы эмоционального реагирования, психических состояний, психологической защиты, а также основные особенности его мировоззренческой и мотивационно-потребностной сферы. Образы, в которых ребенок отражает своё миродействие удивительно многообразны. Это целые ситуации, реальные предметы, люди, сказочные сюжеты и фантастические персонажи, животные, глобальные и локальные объекты, игровые, бытовые, учебные и трудовые действия, волшебные превращения, фрагменты научных представлений, суждения и эмоциональные переживания.

Наиболее диагностичными для нашей цели являлись следующие вопросы этой методики:

В какое животное ты хотел бы превратиться и почему? Какое оно, это животное; почему в него хочется превратиться?

В какое растение ты хотел бы превратиться и почему?

В какое животное тебя ни в коем случае нельзя превращать и почему?

В какое растение тебя ни в коем случае нельзя превращать и почему?

Я могу дать столько времени, сколько нужно, чтобы ты занялся любимым делом. Чем ты займешься в первую очередь?

Я могу дать волшебную силу, чтобы ты сделал мир лучше. С чего бы ты начал его менять?

Назови три своих заветных желания,

Основная информация извлекается из объяснения, которые ребенок дает своему выбору. Центральным в нашем исследовании является вопрос о тех изменениях, которые ребенок хочет произвести, чтобы сделать мир лучше. В этом вопросе отражается взаимодействие внешнего и внутреннего мира, а так же деятельный аспект мировоззрения.

В исследовании участвовало 86 детей в возрасте 5-6 лет. Из них 51%составили мальчики и 49% девочки.

Результаты анализа ответов детей позволили выделить значительно различающиеся между собой подгруппы. Ответы детей различались по следующим двум основаниям:

I. Активность жизненной позиции, которая выражалась в изменении окружающего мира. Выделились два способа миродействия: активный и реактивный. Инициатором активного миродействия является сам ребенок, который стремится обустроить окружающий мир. Инициатором реактивного миродействия ребенка является внешнее окружение, при этом ребенок только реагирует.

II. Второе основание - доминирующая эмоциональная ориентация в окружающем мире и самом себе.

Все дети разделились на две большие группы:

1) Дети, ориентирующиеся на неблагоприятные аспекты мира и самого себя такие как: угроза существованию, разрушение, нападение, агрессия, дискомфорт, нежелательные обстоятельства, помехи в деятельности, конфликтные отношения.

2) Дети, ориентирующиеся на благоприятные аспекты мира и самого себя: рост, созидание, удовлетворение желаний, приумножение приятных и интересных обстоятельств, сотрудничество.

Этот показатель мы назвали «доминирующая эмоциональная ориентация».

Сочетание различных показателей по активности жизненной позиции и доминирующей ориентировки позволили выделить 4-е типа предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Активность жизненной позиции и валентность ориентации проявляют себя в ответе на вопрос "С чего бы ты начал менять мир?" активность проявляется в количестве и масштабе изменений, а валентность ориентации проявляется в цели действия - созидательной или деструктивной.

Ответы «не могу, не знаю» на вопрос об изменении мира, говорят о том, что ребенок не видит возможностей преобразования мира со своей стороны, поэтому мы внесли наличие таких ответов в ряд признаков реактивной позиции. Отказываясь от фантазий на тему изменения мира, ребенок отказывается от активной позиции, поэтому мы приняли отсутствие таких ответов как признак активности жизненной позиции.

Характер цели действия при изменении окружающего мира чаще всего не представляет трудностей для опознания - она может быть созидательной, нейтральной и деструктивной. Созидательные цели действия проявляют себя в ответах: «дома бы новые построил, чтобы люди могли жить», они предполагают построение чего-то нового и нужного людям, так как это понимает ребенок. Такие ответы мы отнесли к признакам группы «А». Нейтральные цели представляют собой фантастические перестановки, не имеющие какого-либо явного оценочного значения, например: «Цветы в деревья бы превратила, в лесу деревья в цветы», «кошек бы превратила в собак, а собак в кошек». Все перестановки такого плана встретились у детей отнесенных нами по другим признакам к группе «Б» (реактивное, ориентированное на благоприятные аспекты мира действие).

Так же данные характеристики проявляют себя во всех перечисленных нами узловых вопросах методики. В идентификации ребенка с животными и растениями особенно ярко проявляются обе характеристики - и валентность ориентации, и активность жизненной позиции. Дети развернуто объясняют выбор животного характером его действий по отношению к окружающим или действиями окружающих по отношению к нему. После объяснений ребенка характер этих действий становится очевидным. Например: два ребенка дают один и тот же ответ "Хочу превратиться в кошку". Однако один дает объяснение: "потому что она красивая, ласковая, и ее все любят ", а другой ребенок говорит: "Хочу быть кошкой, потому что она быстро бегает, у нее есть когти, я бы сама стала мышей ловить.

Таким образом, в зависимости от объяснения один и тот же ответ выражает совершенные разные типы миродействия: захват, охота с одной стороны и поиск любви и заботы с другой стороны. Активность жизненной позиции здесь проявляется в том, какими действиями ребенок объясняет свой выбор - действиями окружающих или собственными действиями выбранного им "героя". Валентность эмоциональной ориентации ребенка проявляется в характере действий выбранного животного и окружающего мира.

Особое внимание мы уделяли соотношению позитивных и негативных выборов ребенка. Идентификации, которые ребенок отвергает, дает возможность уточнить характер предпочитаемого ребенком миродействия. Так, например, многие дети объясняют отказ превращаться в то или иное растение потому, что его топчут, режут, едят, т.е. тем, что ему угрожает уничтожение со стороны внешнего мира. Это мы интерпретировали как проявление реактивного, ориентированного на неблагоприятные аспекты реальности миродействия. В то же время другая группа детей объясняет отказ идентифицироваться с животным или растением потому, что он маленький и не на кого не охотится. Здесь при той же ориентации па неблагоприятные аспекты реальности миродействие носит активный характер. Дети, в таких случаях, на вопрос «может ему надо защищаться?», отвечают: «- Нет, он собрался завоевать другое королевство».

Таким образом, критерии отнесения детей к той или иной группе миродействия представляют собой проявления активности жизненной позиции и валентности эмоциональной ориентации в ответах детей.

Первый тип (группа «А») - это активное миродействие с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип миродействия представляет собой позитивное обращение к миру с желанием преумножить благоприятные обстоятельства жизни, создать что-то новое и хорошее. Это образ созидательного обустройства мира. Дети этого типа на вопрос: "С чего бы ты начал менять мир?" отвечают примерно так: "Цветы всем подарить", "Качели можно сделать, песочницу", "С того чтобы далматинцев было много и денег", "Все было бы хорошо, были бы детские площадки везде и могли бы играть дети", "Скамеечки поставила бы в парке, чтобы старенькие бабушки могли бы сидеть и все отдыхать". Дети этой группы на вопрос об изменении мира не дают ответов "Не знаю", "Не могу". На вопрос «В какое животное ты хотел бы превратится?» ребенок отвечает: "В слона, потому что он большой и добрый, бревна таскает", "В лошадь, всех катает, нравится", "В собаку, потому что это интересно", "В далматинца, он красивый, с пятнами".

У детей этой группы в ответе на вопросы "В какое животное и в какое растение тебе нельзя превращать", отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, уязвимом, открытым миру.

О наличии у ребенка созидательного образа миродействия говорят следующие особенности ответов на вопросы методики «метаморфозы»:

1. На вопрос об изменении мира отсутствуют ответы "не могу", "не знаю".

2. Ответ на вопрос об изменении мира описывает созидательные действия, приумножение благоприятных аспектов мира.

3. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его созидательной ролью, пользой или способностью к росту, развитию.

4. "Заветные желания" формулируются как стремление что- либо создать, доставить кому- либо радость.

5. Выбор предпочитаемого растения обусловлен его пользой или способностью к росту.

8. Предпочитаемая деятельность носит созидательный или познавательный характер.

9. Ответы на вопросы мотивируются чувством интереса, желанием помочь.

Для отнесения протокола к группе "А" ("созидательное обустройство мира") необходимо присутствие, по меньшей мере 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие признака 1 и обязательное наличие одного из признаков 2, 3 или 4.

Данные признаки позиции созидательного обустройства мира вытекают из наших теоретических представлений о миродействие. Эта группа из общей выборки составила 17%. Из них 33% мальчики и 67% девочки.

Второй тип (группа «Б») - это реактивное миродействие с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира.

Этот образ миродействия можно представить в виде позиции: "Мир обращается ко мне с чем-то хорошим, а я только отвечаю и наблюдаю за ним", "Все хорошо и нормально итак, ничего не надо менять".

Дети этой группы в ответе на вопрос "С чего бы ты начал менять мир?" отвечают: "Не стал бы, мне и так все нравиться" или говорят "Не знаю".

Некоторые из этих детей указывают на фантастические превращения, не имеющие оценочных характеристик, например: "Цветы превратила бы в деревья, а в лесу деревья в цветы" или "Кошек превратила бы в собак, а собак в кошек".

В ответах на вопрос в какое растение или в какое животное ты хотел бы превратиться дети говорят. "В добрую маленькую обезьянку", "В кошку, потому что у нее мягкая шерсть, лежит себе не солнышке греется" или "В щавель, потому что кисленькая травка", " Стала бы фиалкой, меня бы каждый день поливали".

Несмотря на то, что эти дети часто выбирают для идентификации образы животных жертв (заяц, мышка и т.д.) в их ответах нет страха и стремления к самозащите и бегству.

1. На вопрос об изменении мира даются ответы «не могу», «не знаю».

2. Ребенок отвечает: «не хочу ничего менять, мне все и так нравится».

3. Ответ на вопрос об изменении мира описывает фантастические перестановки противоположностей не имеющие ни практического, ни этического, ни эстетического значения.

4. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его привлекательностью, способностью вызывать у окружающие чувство умиления и заботу, при этом отсутствуют мотивы самозащиты и угрозы существованию.

5. Выбор предпочитаемого растения обусловлен его красотой, способностью вызывать заботу у окружающих.

6. У отвергаемого животного отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

7. У отвергаемого растения отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

8. Ребенок отвечает «не знаю» на вопрос о трех «Заветных желаниях» или желания касаются еды, сна, различного рода сладостей, пассивных развлечений вроде просмотра телепередач

9. Предпочитаемая деятельность носит пассивно-потребительский характер - есть, смотреть телевизор и т.д. Для отнесения протокола к группе «Б» необходимо присутствие, по меньшей мере, 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие одного из признаков 1, 2, 3, и обязательное наличие признаков 6,7.

Эта группа из общей выборки составила 15%. Из них 54% мальчики и 46% девочки.

Третий тип (группа «В») - это реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира. Этот тип миродействия можно называть "защита - бегство". У этих детей очень много ответов, свидетельствующих о страхе перед угрозой существованию: "Не хочу превращаться в траву, потому что меня буду топтать", "Хочу быть маленькой белочкой, она от врагов быстро убегает, орешки всем кидает, чтоб ее не трогали".

В ответе на вопрос об изменении мира говорят: "Я замок бы построил с большими стенами, чтобы ко мне плохие не пробрались", "Чтобы не было войны, и никто на нас не нападал", "Чтобы не было злых".

Некоторые дети говорят о стремлении устранить нежелательные обстоятельства своей жизни: "Кошки мне не нравятся, от них болеют, убрала бы кошек".

1. Выбор предпочитаемого животного, обусловлен его способностью прятаться, убегать, вызывать у окружающих умиление, желание защищать и заботиться.

2. В описании животного упоминаются активные враги, которые преследуют его.

3. Выбор предпочитаемого растения обусловлен тем, что оно не может быть объектом нападения со стороны окружающих.

4. Отвержение животного обусловлено тем, что оно является объектом нападения, разрушения со стороны окружающего мира, его уязвимостью.

5. Отвержение растения обусловлено его уязвимостью перед окружающим миром, угрозой его существованию.

6 Ответ на вопрос об изменении мира предполагает мотивы защиты от внешних активно нападающих врагов,

7. Ответ на вопрос об изменении мира предполагает устранение нежелательных раздражающих предметов, явлений, людей или животных.

8. «Заветные желания» формулируются в негативной форме как устранение чего-то неприятного или страшного.

9. Деятельность, которой хотел бы заняться ребенок не предполагает инициативы с его стороны (например, смотреть телевизор). Ребенок не отвечает на вопрос о том, чем бы он хотел заняться.

Для отнесения протокола к группе «В» необходимо присутствие, по меньшей мере, 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие одного из признаков 1, 2, 6.

Эта группа из общей выборки составила 43%. Из них 49% мальчики и 51% девочки.

Четвертый тип (группа «Г») - это активное миродействие ребенка, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира и самого себя.

Этот тип миродействия основан на агрессивном отношении к окружающему миру. Предполагает активный поиск врагов и их уничтожение. В ответах таких детей звучит желание быть сильным и злым. Такие дети готовы быть плохими. Например: "Хочу быть акулой, львицей, потому что они хищницы". На вопрос с чего бы ты начал изменять мир отвечают: "Я бы круто дрался".

Эти дети на вопрос: "В кого бы ты не хотел превратиться?" говорят, что их нельзя ни в коем случае превращать в кого-нибудь слабого, маленького и зависимого

1. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его силой, принадлежностью к классу хищников, способностью активно нападать, охотится, убивать

2. В описании животного упоминаются его потенциальные жертвы.

3. Выбор предпочитаемого растения обусловлен тем, что оно способно ловить, колоть, жечь. При этом ребенок отрицает защитную роль колючек, говорит, что они нужны растению, чтобы нападать.

4. Отвержение животного обусловлено его маленьким размером, слабостью, способностью вызывать у окружающих добрые чувства - это данные дети рассматривают как проявление слабости.

5. Отвержение растения обусловлено его маленьким размером, слабостью неспособностью активно нападать.

6. Ответ на вопрос об изменении мира предполагает мотивы завоевания, агрессивной конкуренции, желательности войны, желанием что- либо разрушить, уничтожить.

7. «Заветные желания» касаются конфликтов со сверстниками.

8. «Заветные желания» касаются приобретения оружия или агрессивных игрушек.

9. Деятельность, которой хотел бы заняться ребенок, носит разрушительный характер.

Для отнесения протокола к группе «Г» необходимо присутствие, по меньшей мере 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие признака 1 и обязательное наличие одного из признаков 4, 5

Эта группа из общей выборки составила 25%. Из них 67% мальчики и 33% девочки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было выяснить, какие стили родительского воспитания способствуют формированию тех или иных предпосылок детского мировоззрения.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г. Эйдемиллер.

Опросник "АСВ", предназначен для выявления особенностей стиля родительского воспитания. Эту методику мы выбрали, потому что она позволяет охарактеризовать влияние стиля родительского воспитания на миродействие ребёнка и включает довольно широкий спектр данных о родительском воспитании. Данная методика содержит следующие шкалы:

Степень опеки (Г+) и (Г-)

Уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+) и (У -).

Характер требований к ребенку (Т -) и (Т+).

Характер запретов, выдвигаемых по отношению к ребенку (3) и (3+).

Характер санкций (С -) и (С+).

При анализе результатов за высокую степень опеки мы принимали протоколы, в которых сочеталось высокие значения шкалы (Г+) по авторской интерпретации и низкие значения по шкале (Г-).

За сбалансированную степень опеки мы принимали протоколы, в которых сочетается не высокие значения шкалы (Г+) по авторской интерпретации и средние значения по шкале (Г-).

Следует отметить, что в нашей выборке отсутствуют родители, демонстрирующие явно отвергающий стиль воспитания (значения по шкале (Г-) превышающие «диагностическое»).

Значения, которые не входили в высшее указанное сочетание шкал (Г+) и (Г-), мы считали неопределенными по степени опеки и в дальнейшей обработке результатов они не рассматривались. Самым главным отличием стиля родительского воспитания детей в группе с образом созидательного миродействия (активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира образ миродействия) является сбалансированность уровня опеки. Родители таких детей внимательны к детям, у них чрезвычайно редко встречаются крайние варианты сверхопеки или недостаточной опеки. Родительское воспитание детей остальных подгрупп характеризуется чрезмерной опекой

Различие по степени опеки в стиле родительского воспитания обнаружено в группе детей с активным, ориентированным на благоприятные аспекты жизни миродействием (группа желательное обустройство мира).

Анализ результатов показывает, что в группе детей, ориентированных на желательное обустройство мира высокая степень опеки со стороны родителей встречается значительно реже, чем во всех остальных группах.

Остальные группы не различаются между собой по представленности высокой степени опеки в стиле родительского воспитания.

Таблица №1.

Уровень родительской опеки у детей, предпочитающих различный образ миродействия.

Степень опеки	Типы детей
	Группа «А»	Группа «Г»	Группа «В»	Группа «Б»
Степень опеки Высокая (Г+)>7; (Г-)<3
Степень опеки Сбалансированная (Г+)<7; 8>(Г-)>3

Различия значимы на уровне р < 0,01.

При сбалансированном по степени опеки стиле воспитания, дети видят себя в мире активными, действующими, созидательно его преобразующими с пользой для себя и для других.

Следующей особенностью родителей данной группы является сбалансированное отношение к удовлетворению желаний ребенка. В группе детей с созидательным образом миродействия у родителей нет стремления немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка. Этим родительское воспитание детей с ориентированным на благоприятные аспекты мира и самого себя (группы «А» и «Б») отличается от подгрупп, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира (группа «В» и группа «Г») (см. таблица № 2).

Можно сделать вывод, что чрезмерное и немедленное удовлетворение желаний формирует у ребенка привычку ориентироваться на неблагоприятные аспекты мира. Ребенок, который воспринимает удовлетворенность как нечто само собой разумеющееся, перестает выделять позитивные аспекты мира, которые становятся для такого ребенка общим фоном и в этом случае наиболее существенными становятся неблагоприятные аспекты мира.

Кроме этого, родительское воспитание детей, предпочитающих созидательный образ миродействия (группа «А»), отличается наличием определенных требований к ребенку, возникновением у ребенка дошкольного возраста минимальных домашних обязанностей (см.таблица № 3). Этим данная группа отличается от родителей тех детей, которые предпочитают реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты образ миродействия (группа «В»). Эти две подгруппы прямо противоположны по обоим параметрам и по активности жизненной позиции и по ориентации на благоприятные\неблагоприятные обстоятельства. Можно сказать, что наличие домашних обязанностей и минимальных требований к его деятельности создает у ребенка понимание ценностей и полезности своих действий для окружающих.

Группы активных, ориентированных на благоприятные аспекты мира и активных, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира различаются по степени страха родителей за жизнь и здоровье ребенка.

В группе «А» родители значительно реже проявляют фобию утраты ребенка (см. таблицу №4). Это значит, что для развития у ребенка созидательного образа миродействия важно, чтобы родители были уверены в способности ребенка выжить, в его силах здоровье и способности к достижениям.

Стиль воспитания этой группы детей можно назвать авторитетным: сбалансированный уровень опеки, невысокий уровень запретов, санкций и требований, реалистичное восприятие особенностей ребенка.

Таблица №2.

Различия в стиле родительского воспитания у детей ориентированных на благоприятные и неблагоприятные аспекты мира

Различия значимы на уровне р< 0,01

Таблица № 3.

Различия в стиле родительского воспитания у детей предпочитающих созидательный и защитно-жертвенный образы миродействия

Различия значимы на уровне р< 0,01.

Стиль родительского воспитания в группе «Г» характеризуется фобией утраты ребенка (см. таблица № 4). Так же родителям данной группы детей присущ повышенный уровень опеки (см. таблица № 1.), чрезмерное и немедленное удовлетворение всех желаний ребенка (см. таблица №.2). Воспитание становится единственным делом в жизни родителей. (Э.Г. Эйдемиллер. 1996г.). Родители таких детей неуверенны, боятся ошибиться и тем самым нанести непоправимый вред здоровью ребенка. Эти родители сомневаются в способности ребенка выжить и приспособиться к окружающему миру, они считают его слабым, хрупким, болезненным. Согласно интерпретации Э.Г Эйдемиллера, фобия утраты является причиной потворствования в стиле воспитания. Наши данные подтверждают эту точку зрения, потому что у детей с агрессивно-наступательным образом миродействия родители стремятся к немедленному и максимальному удовлетворению любых желаний ребенка. Этим родительский стиль воспитания данной группы отличается от воспитания детей ориентированных на благоприятные аспекты мира группа «А» и группа «Б», (см Таблица №2)

Чрезмерность запретов в группе «Г» проявляется по сравнению с подгруппой «В» (см. таблица № 5). Это говорит о том, что очень высокий уровень запретов оказывает стимулирующее влияние на разрушительную активность детей с агрессивно-наступательным образом миродействия.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что агрессивно-наступательный образ миродействия формируется у детей в условиях тревожного, сверх опекающего, потворствующего стиля воспитания с высоким уровнем запретов и недостаточностью санкций.

Группа мальчиков с агрессивно-наступательным образом миродействия отличается так же тем, что матери часто предпочитают в ребенке качества не соответствующие его полу (см. таблица №.2) Согласно замыслу автора методики стиль «предпочтение женских качеств в ребенке» отражает неприятие родителями пола мальчика. Эти родители предпочитают в ребенке качества, которые с точки зрения наивной психологии считаются женскими. Отношение к мальчику обуславливается не реальными чертами ребенка, а теми чертами, которые мать приписывает его полу - «вообще мужчинам» Матери мальчиков с агрессивно-наступательным образом миродействия отвергают, то, что с их точки зрения присуще «вообще мужчинам» и считают мужчин грубыми, неопрятными, агрессивными. Матери мальчиков данной группы до рождения ребёнка хотели, чтобы родилась девочка, считают, что их ребенок должен быть нежным, ласковым, аккуратным, тихим и «хорошеньким как девочка». Такое отношение к ребенку согласно результатам нашего исследования увеличивает вероятность того, что у мальчика сформируется агрессивно-наступательный образ миродействия.

Таблица № 4.

Различия в уровне родительской тревоги у детей, предпочитающих созидательный и агрессивно- наступательный образ миродействия.

Различия значимы на уровне р< 0,01.

Таблица № 5.

Уровни родительских запретов у детей, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира.

Различия значимы на уровне р< 0.01.

Стиль родительского воспитания в группе «В» отличается повышенным уровнем запретов и санкций (см. таблица №3), пониженным уровнем требований-обязанностей (см. таблица № 3) стремлением родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка (см. таблица № 2). В результате большого количества запретов и санкций, когда «все нельзя» ребенок оказывается, неспособным различить, что же все-таки можно. В такой ситуации для ребенка наименее болезненным будет выход занять реактивную, выжидательную позицию, т.е. не проявлять своей инициативы и быть готовым к защите. Следует отметить, что если судить по нормативам, предложенным Э.Г. Эйдемиллером, то недостаточность или избыточность санкций является характерной чертой стиля родительского воспитания в среднем по выборке. Поэтому в интерпретации результатов мы опирались на числовую точку наибольшего различия сравниваемых групп найденную эмпирически (с помощью критерия X Колмогорова-Смирнова.)

Реактивный ориентированный на неблагоприятные аспекты мира образ миродействия формируется у ребенка в условиях сочетания высокого уровня запретов и высокого уровня санкций за их нарушение.

В группе «В» родители предъявляют ребенку значительно меньше требований-обязанностей, чем в группе «А» (см. таблица № 3). Требования - обязанности Э.Г. Эйдемиллер представляет как те задания, которые ребенок должен выполнять: это уход за собой, участие в организации быта, познавательные задания, помощь др. членам семьи и т.д.

Из-за отсутствия минимальных обязанностей, которые ребенок может выполнять в семье, у него не формируется ощущение значимости и полезности его действий для окружающих. Это вносит свой вклад в снижение активности жизненной позиции ребенка. Такой стиль родительского воспитания можно назвать «отвержение инициативы ребенка».

Родительское воспитание детей группы «Б» характеризуется повышенным уровнем опеки (см. таблица №1), сбалансированным отношением к удовлетворению желаний ребенка (см. таблица №2), принятием пола ребенка.

Сбалансированный уровень удовлетворения потребностей ребенка создает у него стремление к ориентировке на благоприятные аспекты окружающего мира. Однако, повышенный уровень опеки со стороны родителей не способствует развитию у ребенка активной жизненной позиции.

Анализ родительского стиля по выборке в целом показывает, что высокая опека является социально-желательным для родителей дошкольников стилем воспитания. Этот стиль воспитания родители считают "нормальным, как у всех". Результаты нашего исследования показывают, что этот стиль воспитания приводит к формированию у ребенка удобного для родителей образа миродействия. Такие дети не создают для взрослых проблем и сложностей.

Обобщая полученные данные, можно выделить параметры родительского воспитания, оказывающие влияние на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста, это:

1. Уровень опеки.

2. Степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребенка

3. Характер удовлетворения желаний ребенка

4. Уровень требований- обязанностей

5. Уровень запретов

6. Характер санкций за нарушение запретов

7. Отношение к полу ребенка

В таблице № 6 представлены связи каждого из этих параметров с предпочитаемым образом миродействия ребенка. Сравнение всех групп по разным стилям родительского воспитания позволяют сделать выводы о том, как каждый из них влияет на параметры предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Так активность жизненной позиции связанна с уровнем запретов, характером санкций, уровнем требований и уровнем опеки. Из таблицы видно, что связь активности с уровнем запретов неоднозначна: несколько сниженный уровень запретов в родительском воспитании характерен для детей с созидательным образом миродействия, повышение уровня запретов снижает активность ребенка и приводит к сформированию защитно-жертвенного образа миродействия; дальнейшее увеличение уровня запретов влечет за собой увеличение активности, но теперь эта активность носит разрушительный характер и присуща детям с агрессивно-наступательным образом миродействия. Характер санкций связан с активностью жизненной позиции следующим образом. Пониженный уровень санкций, наряду с высоким уровнем запретов, характерен для детей с агрессивно- наступательным образом миродействия, снижение количества санкций до сбалансированного уровня приводит к тому, что проявления активности становятся организованными и созидательными, дальнейшее увеличение уровня санкций снижает активность ребенка до такой степени, которая присуща детям с защитно-жертвенным образом миродействия. Уровень опеки оказывает влияние как на активность миродействия, так и на эмоциональную ориентацию ребенка в мире. Сбалансированный уровень Опеки оказывает стимулирующее влияние на активность жизненной позиции ребенка, чрезмерное повышение уровня опеки резко снижает активность образа миродействия ребенка. Достаточно высокий уровень требований- обязанностей по отношению к ребенку характерен для группы с созидательным образом миродействия, пониженный уровень требований снижает активность ребенка и отличает группу с защитно-жертвенным образом миродействия. Следует отметить, что чрезмерно высокий уровень требований- обязанностей в отдельных случаях встречается в каждой из групп детей и поэтому мы вынуждены рассматривать только сбалансированный и пониженный уровни требований.

Эмоциональная ориентация ребенка в мире и самом себе наиболее тесно связанна с уровнем удовлетворения желаний и степенью родительской тревоги за жизнь и здоровье ребенка, а у мальчиков еще дополнительно с принятием- непринятием матерью пола ребенка.

У родителей, которые стремятся немедленно удовлетворять все без исключения желания дошкольника, дети склонны к ориентации на неблагоприятные аспекты мира и самого себя. Сбалансированность стремления родителей к удовлетворению желаний ребенка характеризует воспитание детей, предпочитающих образ миродействия ориентированный на благоприятные аспекты мира и самого себя.

Сильная тревога родителей по отношению к ребенку проявляется в повышении по шкале «Фобия утраты ребенка». Такой стиль воспитания смещает эмоциональную ориентацию миродействия ребенка в сторону неблагоприятных аспектов мира и самого себя.

В целом проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на характер формирования предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

Выводы.

1. Наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является предпочитаемый образ миродействия, который выражается в представлениях ребенка о самом себе во взаимодействии с окружающим миром и характеризуется двумя параметрами: динамической стороной жизненной позиции (активность- реактивность) и валентностью эмоциональной ориентации на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира

2. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре типа предпочитаемого образа миродействия, связанных со стилем родительского воспитания и основанных на различных сочетаниях параметров активности- реактивности жизненной позиции и ориентации на благоприятные/неблагоприятные аспекты мира.

3. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что:

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих созидательной обустройство мира, характеризуется сбалансированностью уровня опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, наличием определенных требований к выполнению ребенком своих домашних обязанностей, адекватным восприятием особенностей ребенка: пола, возраста и характера.

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих пассивное ожидание в благоприятном мире, характеризуется повышенным уровнем опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, адекватным восприятием особенностей ребенка (пола, возраста и характера).

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих агрессивно- наступательное изменение мира, характеризуется повышенным уровнем опеки, высоким уровнем страха родителей за жизнь и здоровье ребенка, сомнением родителей в его силах и способности выживать; чрезмерным стремлением родителей немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка, и одновременно с этим чрезмерно высоким уровнем запретов.

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих защиту от агрессивного мира как образ миродействия, характеризуется повышенным уровнем опеки, чрезвычайно низким уровнем требований - обязанностей и высоким уровнем запретов и санкций.

Таблица №6

Сводная таблица стилей родительского воспитания детей с разным образом миродействия.

	Группа «А»	Группа «Б»	Группа «В»	Группа «Г»
Уровень опеки	сбалансированный	сверхопека	сверхопека	сверхопека
Уровень запретов	сбалансированный	повышенный	повышенный	Чрезмерно
Характер санкций	сбалансированный	повышенный	повышенный	пониженный
Характер требований	Достаточно	пониженный	пониженный	пониженный
Удовлетворение желаний	сбалансированное	Чрезмерное и немедленное	сбалансированное	Чрезмерное и немедленное
Родительская тревога	Низкий уровень «фобии утраты»	Несколько повышенный		Высокий уровень фобии утраты
Восприятие ребенка	Невысокий уровень по шкале «предпочтения женский качеств»	Матери мальчиков часто не принимают пол своего ребенка (сравнительно высокий уровень по шкале «предпочтения женских качеств)	Невысокий уровень по шкале «предпочтения женских качеств»	Матери мальчиков часто не принимают пол своего ребенка (сравнительно высокий уровень по шкале «предпочтения женских

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Ненормативное поведение дошкольников в контексте детско-родительских отношений // Психологов детском саду №3-4, Москва-Об-нинск,1999г. стр.150-154

2. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду №1, Москва-Обнинск, 2000г. стр. 117-124

3. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука, и образование №1, Москва, 2001г. стр.37-46.

4. "Опыт межведомственной работы в охране психического здоровья детей раннего возраста" // Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Психолого-медико-социальные Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 149-150 (в соавторстве)

5. "Принцип целостности в организации комплексной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии. Модель междисциплинарной интеграции" // Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Психолого-медико-социальные Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 151-152 (в соавторстве)

6. "Дети с отклонениями в развитии: опыт работы Центра «Малыш»"" Центрального административного округа"// Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 153-154 (в соавторстве)

Как любящий родитель, вы должны привить своему ребенку правильное мышление и отношение к жизни. От этого будет зависеть, как ребенок воспринимает мир. А задавая правильные вопросы своему ребенку, вы настраиваете поведение на позитивные перемены, что позволит использовать по максимуму все доступные ребенку возможности развития. Как направить ребенка в правильное русло?

Какие вопросы задавать своему ребенку, что расширить его мировоззрение

Как любящий родитель, вы должны привить своему ребенку правильное мышление и отношение к жизни. От этого будет зависеть, как ребенок воспринимает мир. А задавая правильные вопросы своему ребенку, вы настраиваете поведение на позитивные перемены, что позволит использовать по максимуму все доступные ребенку возможности развития. Как направить ребенка в правильное русло?

Один из таких способов – это воспитывать ребенка в позитивном ключе, развивать его мировоззрение, всегда относиться честно и задавать открытые вопросы . Не нужно указывать ребенку, что ему делать. Разъясните ему ценность позитивного мышления и то, как важно использовать всё что у него есть в данный момент.

Спросите у своего ребенка эти вопросы, чтобы завязать разговор и помочь детям развивать правильное сознание. Некоторые из этих вопросов помогут и вам укрепить связь с вашим ребенком, лучше узнавая его в общей беседе.

1. Какие 5 слов, как ты думаешь, наилучшим образом описывают тебя?

Этим вопросом мы направляем ребенка в сферу сознания, где он сможет узнать себя, а также то, что другие думают о нем. Ответив на такой вопрос, ребенок сможет определить свое место в его детском мире , что важно при формировании личности.

2. Какое занятие делает тебя счастливым?

Некоторые дети скажут, что видеоигры делают их самыми счастливыми, что наверное неплохо. Исследования показали, что у игр есть выгоды для ребенка. Совместная игра на игровой приставке даже сближает супругов!

Смысл данного вопроса - указать ребенку на вещи, которые делают его счастливым и раскрыть глаза на факт, что, возможно, нужно уделять больше времени делам, которые делают его счастливым . Главное дать понять, что такое счастье должно быть не сиюминутным, а быть всю жизнь. А это значит, необходимо направить ребенка к тем занятиям, хобби или даже карьере, которые сделают его счастливым во взрослой жизни.

3. Что ты умеешь такого, что мог бы научить других?

Этот вопрос задается ребенку, чтобы научить его, что жизнь крутится не только вокруг него, его интересов и полученных от жизни подарков. Жизнь - это всё вокруг нас, и в наших силах помогать друг другу.

Отвечая на данный вопрос, ребенок почувствует свою силу и ценность в этом мире . У ребенка появится чувство, что он особенный, и что ему есть что предложить окружающим. А когда ребенок чувствует себя особенным, это повышает его самоуверенность и самоуважение, а также вдохновляет его на дальнейшее изучение нового .

4. Какой самый счастливый / самый несчастливый момент в твоей жизни?

Жизнь - это не только солнце и радуга, но и не только злой рок и смерть. Жизненный опыт состоит из смеси хорошего и плохого, и именно это делает жизнь такой разнообразной.

Детям необходимо понять этот факт, чтобы быть готовыми к жизни. Задавая вопрос о самом счастливом и самом несчастливом моменте в жизни ребенка, мы направляем его к этой осведомленности. И именно из своего собственного опыта дети могут убедиться, что даже самые плохие моменты в их жизни не длятся вечно .

После грозы всегда выходит солнце, а солнце делает нашу жизнь счастливее. Задавая такой вопрос своему ребенку, мы можем помочь разобраться с тайнами, которые прячет ребенок в секретных уголках своего сознания .

5. Чему ты научился из самого хорошего / самого плохого, что произошло с тобой?

Старая пословица гласит, что опыт - лучший учитель , и это действительно так. Важно, чтобы ребенок получал уроки из своего опыта (хорошего и плохого), а также из опыта других людей, и родителей в том числе.

Такие уроки жизни являются лучшим способом добиться прогресса в жизни и получать максимум от каждой жизненной ситуации . Когда ребенок учится на своем опыте, это означает, что он .

6. Из всех вещей, которые ты изучил, что будет, по твоему мнению, самым нужным во взрослой жизни?

Этот вопрос напоминает детям, что когда-нибудь они тоже станут взрослыми, и что они должны жить с какой-то целью. Такой вопрос на интуитивном уровне дает общее представление, куда ведут их детские фантазии, и что нужно делать, чтобы достичь их.

Если ребенок начнет понимать ценность знаний, которые он получает и которые могут помочь ему в будущем, это может мотивировать его действительно получать удовольствие от таких занятий, как чтение и изучение разных предметов .

7. Если бы ты мог путешествовать во времени и увидел себя три года назад, какой бы совет ты себе дал?

Этот вопрос может перерасти в оживленный разговор, который позволит вам лучше узнать своего ребенка, его ошибки и счастливые моменты за прошедшие три года. Обсуждая данный вопрос, мы также прививаем ребенку необходимость учиться на своем прошлом.

Здесь можно научить ребенка, как справляться со сложностями жизни и разочарованиями, а также как получать удовольствия от жизни .

8. Чем ты больше всего гордишься в жизни и за что ты благодарен судьбе?

Здесь мы открываем светлую сторону своих детей, вдохновляем их на новые свершения на фундаменте совершенных поступков. Здесь важно показать ребенку весь спектр жизни в перспективе, чтобы они взглянули вокруг и ценили всё в своей жизни, включая семью, друзей, школу, дом, еду и прочие дары жизни .

Это дает мощный стимул к пониманию и ощущению общего счастья, удовлетворения жизнью.

9. Как ты думаешь, что чувствуют другие люди?

Ребенку очень легко фокусироваться на своих чувствах и не замечать чувства других людей. Однако, для формирования отношений между людьми, а также чтобы избежать ненужных конфликтов в будущем, важно понимать чувства других людей и проявлять сочувствие .

Помогите вашему ребенку начать проявлять интерес к тому, что чувствуют другие люди. Ваш ребенок станет более отзывчивым, полезным и счастливым, если будет тактичным и чутким по отношению к другим людям. А это всё ведет к более насыщенной и полной жизни, где есть место каждому в сердце вашего ребенка .

10. Как ты думаешь, какой будет жизнь в будущем?

Этот вопрос позволяет вволю пофантазировать о нашем будущем. Ребенок задумается над тем, кем он хочет стать, когда вырастет, и каким станет мир вокруг него.

А вам этот вопрос позволит понять мечты ребенка и как помочь осуществить задуманное в будущем.

11. Кто из твоих друзей тебе нравится больше всего? Почему?

Окружение оказывает существенное влияние на наше сознание и поведение. Если вы окружаете себя негативно настроенными людьми, то ваше сознание смещается и вы начинаете мыслить в негативном ключе. Если вы окружаете себя людей с позитивным мышлением, сами становитесь позитивно мыслящим человеком.

Спросите вашего ребенка о его друзьях, чтобы узнать кто оказывает наибольшее влияние на ребенка. Помогите вашему ребенку осознать, что каждая личность является средним арифметическим пяти ближайших друзей, с которыми он проводит большую часть времени , как когда-то сказал Джим Рон.

Джим Рон - американский оратор, бизнес-тренер, автор многочисленных книг по психологии, посвященных личностному развитию и достижению успеха в бизнесе и в жизни.

12. Если бы ты сейчас вырос и стал знаменитым, в чём бы знаменитым ты был?

Этим вопросом мы хотим, чтобы ребенок задумался о цене успеха и наследии, которое он оставит после себя. Успех - это только накопление большого количества денег, или нечто большее?

Что бы ты хотел заниматься, чтобы люди запомнили тебя? Когда ребенок задумывается над вопросом и отвечает на него, вы поймете, какие черты характера движут поведением ребенка и кто вдохновляет его на успех в жизни, кто его кумир . Понимая вектор направления ребенка, вы сможете понять, как будет развиваться его характер и поведение в будущем.

13. Что бы ты поменял в этом мире, если мог?

Исследования показывают, что предвкушение позитивного исхода дела дает больше радости и счастья, чем само воплощение и реализация идеи . Как только ребенок будет достаточно взрослым, чтобы понять, что после “сегодня” наступает “завтра”, а каждый день – это возможность изменить свою жизнь к лучшему, начните обучать ребенка и вырабатывайте в нем привычку исправлять несовершенства и улучшать всё, что окружает его. Для того, чтобы жизнь завтра была лучше чем сегодня.

Счастливые люди - это те, кто знает, что все проблемы разрешимы, а себя считают теми, кто их эффективно решит.

14. Чем ты можешь помочь кому-то уже сегодня?

В жизни встречается много несовершенств, таких как болезни, нищета, безразличие и эмоциональные страдания, а значит, в наших силах помочь нашим ближним.

Спрашивайте этот вопрос у ребенка регулярно, чтобы развить у него дух великодушия в ежедневной жизни. Исследования показали, что совершая добрые дела, происходит мощный выброс эндорфинов, а значит, ребенок будет получать удовольствие, помогая другим .

15. Если бы ты мог издать закон, которому все в мире должны были подчиняться, какой бы это был закон? Почему?

Этот вопрос обращает внимание ребенка на то, что мы живем в мире, где есть правила и ограничения, которым мы должны следовать, чтобы поддержать порядок в этом мире . Правила направлены не на то, чтобы наказать нас, а помочь нам взаимодействовать лучшим образом.

Ребенку будет легче понимать правила и законы и следовать им, если он сможет придумать и сформулировать своё правило, которое он хотел бы направить во благо всего мира и в которое он верит. Это персональное правило может стать ключиком к взрослению личности, формированию гражданина и полноценного члена общества.

Понравились ли вам вопросы? Вы бы задали их своему ребенку?

Я считаю, что эти вопросы можно задать и самому себе, чтобы понять, насколько ценным является человек и как много пользы мы можем принести в нашей жизни.

Сегодняшние дети растут в мире глобализации. Но чему вы их научите, и как будете советовать ориентироваться среди многих культур планеты — от Европы до Азии?

Очевидный ответ — это путешествия. Но частые и дальние поездки, возможно, не соответствуют вашему бюджету. Воспитание «глобальных детей» (так их назовем), не должно обходиться в кругленькую сумму. Вместо путешествий можно заняться забавным исследованием, и с уникальной возможностью изучать, обладать, исследовать, и вообще расти.

Вот семь способов начать воспитание глобального ребенка:

1. Весь мир – в домашних условиях.

Повесьте карту мира на освещённом, легко доступном месте. Таким образом, карта становится для детей любопытным предметом, и дети начинают знакомиться со странами и названиями городов, их местоположением, и с вашей помощью – культурой и языками. Поместите земной шар – глобус в доступном месте, куда они могут беспрепятственно подойти. У детей возникает объёмное воображение об отдалённых местах.

Рассмотрите другие декоративные предметы, в которых присутствует некоторая информация о мире. Например, коврик, который соткали женщины различных стран, чтобы улучшить быт в своей жизни, это связано с историей и бытом конкретной страны. Ищите иллюстрированные книги, в которых изображены здания, сады, рецепты, или спортивные состязания. У вас есть примеры образцов иностранной валюты? Если нет, создайте их и повесьте на стене, это будет являться частью беседы с вашим ребенком.

1. Способствуйте общению с детьми других стран.

Сообщения о событиях за рубежом полны трудных пониманий, но вы можете найти более простые способы начать беседу. Хорошо, если у знакомых проводятся этнические празднования, в которых участвуют дети из другой страны. Хорошо, если в школе вашего ребёнка появились дети из другой страны или из другой этнической группы.

Проверьте свои лейблы одежды. Ваша футболка была сделана в Перу, Бангладеш, или Китае? Найдите те места на своей карте и продолжите разговор о том, на что могла бы походить жизнь в этой стране.

Вы не должны быть экспертом. Только ваш искренний интерес служит сильным примером и свидетельствует о том, что вас заботит информация о большом мире.

1. Позвольте музыке участвовать в воспитании.

Если вы чем-то заняты, вы не должны останавливать ваши дела для того, чтобы объявить «Мы собираемся слушать мировую музыку!» Только подсуньте эту музыку в определённое время, в определённом месте, слушайте, например, занимаясь приготовлением обеда, или пританцовывайте, двигаясь, или включите успокоительную музыку перед сном. Вы и ваши дети можете слушать лирические песни на иностранных языках, и вы также услышите английский язык, спетый с различными акцентами.

1. Семейная ночь с кино.

Попробуйте включить благоприятный для семьи, хороший иностранный фильм, особенно с точки зрения ребёнка. Где хотели бы вы находиться сегодня вечером – в Монголии, Ирландии или Индии?

Также найдите этнический продуктовый магазин недалеко от вас и попросите, чтобы продавец магазина порекомендовал вам продукты, пользующиеся спросом, это будет дополнением к вашему кино.

1. Дарите подарки мира.

Искусство ручной работы и народные ремёсла производят потрясающие подарки. Ещё лучше, когда ремесленник извлёк выгоду непосредственно от продажи результатов своего труда. Рассмотрите возможность покупки предметов ремесла на праздник, или сделайте подарок на день рождения, купив их в торговом магазине вашего города. Дети могут придавать большую значимость и ощущать гордость от покупки, которая соединяет их с большим миром.

1. Сделайте ударение на иностранный язык.

Узнайте, преподаёт ли школа, где учится ваш ребёнок, какие-нибудь иностранные языки. Вам необходимо поддержать ребёнка в его стремлении по изучению иностранного языка, так как надо приложить немалое усилие в этом вопросе, предложить помощь в виде программы. Дома попытайтесь онлайн изучить языковое программное обеспечение и программы. Проводите игры с вашими детьми, чтобы практиковать их навыки в иностранном языке, или предложить помощь путём посещения школьного клуба (кружка) по иностранному языку.

Если вы знаете друга или товарища, кто говорит на иностранном языке, который вы и ваши дети хотели бы изучить, не препятствуйте общению с ним. Возможно, вы можете устроить неофициальное обучение.

1. Будьте примером для своих детей

Приложите свое время и силы, чтобы быть примером подражания. Это повышает значимость, побуждение, и смысл глобальной связи. Постарайтесь работать в компании с мировым именем или в том месте, работая в котором, плоды ваших трудов значительно влияли на человечество.

Как начать? Посоветуйтесь со своими друзьями, родственниками и теми людьми, мнение которых для вас имеет вес. Они наверняка вам подскажут, где можно применить свой талант и навыки.

Таким образом, перспектива воспитания глобального малыша может обеспечить семейное приключение, которое соединит нас с разнообразными сообществами и поможет нам видеть вне наших непосредственных обстоятельств. Это воспитание также готовит детей к преуспеванию в законах экономики и имеет определённое место в обществе. В местном масштабе и глобально, это – победа.