Особенности социализации на разных возрастных этапах. Психическое развитие человека на разных возрастных этапах жизни

	Хронологические рамки	Социальная ситуация развития	Ведущая деятельность	Новообразования
Новорожденность	Рождение – 2 месяца	Период полной зависимости от взрослого, период наибольшей беспомощности. Социальная ситуация еще не сложилась, есть единство только со стороны матери		Комплекс оживления
Младенчество	2 месяца - 1 год	Ситуация нераздельного единства ребенка и взрослого "МЫ". Ситуация комфорта	Непосредственне эмоциональное общение ребенка и взрослого	Речь (первые слова, автономная речь). Потребность общении
Ранний возраст		Ребенок – ПРЕДМЕТ – Взрослый. Интерес к предметному миру и его познание	Предметно- манипулятивная деятельность	Отделение себя от окружающих сравнении себя с ними. Стремление к самостоятельности. Наглядно-действенное мышление.
Дошкольный		Ребенок - Взрослый. Интерес к Миру взрослых, познание мира Человеческих отношений	Сюжетно-ролевая	Возникновение первого цельного схематичного мировоззрения Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок начинает осознавать что хорошо, а что плохо. Возникновение соподчинения мотивов. Преобладание обдуманных действий над импульсивными. Возникновение произвольного поведения. Ребенок стремиться управлять собой, поступками. Возникновение личного сознания. Ребенок осознает свое место среди окружающих, понимает, что он не большой, а маленький, что он не все может. Переходот эгоцентризма к децентризму. Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности
школьныйвозраст		Ребенок-Учитель, учитель Выступает как представитель общества. Система ребенок- учитель определяет взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми	деятельность	Развитие интеллектуальных операций; Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, но интеллект ее не знает самого себя; Осознание своих собственных изменений в результате учебной деятельности; Ответственность; Произвольность и самоконтроль, нормы поведения превращаются во внутреннее требование к себе, что порождает переживание мук совести;
Подростковый		«Поворот» от направленности на мир, к направленности на самого себя. "Что я такое?" Сравнение со взрослыми и детьми. Стремление быть взрослым Вызывает сопротивление со стороны действительности, никакого места в системе отношений со взрослым ребенок занять не может. Нахождение своего места в Детском обществе	личностное общение со сверстниками	Возникновение представлений о себе как не о ребенке; Стремление к "взрослости"; Чувство взрослости; Осознание своей индивидуальности; Контроль поведения, проектирование его; Развитие рефлексии (Л.С. Выготский); Возникновение самосознания (Л.С.Выготский); Глубокое понимание других людей. Понимание самого себя приводит к стремлению найти место в обществе.

Главная особенность новорождённости связана со спецификой социальной ситуации развития: ребенок отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в это время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Новорождённость, как соединительное звено, совмещает в себе черты того и другого, и эта двойственность характеризует всю жизнь маленького существа.

Так, после рождения непосредственная физическая связь с матерью уже отсутствует, но он продолжает получать пищу, вырабатывающуюся в материнском организме (молозиво, молоко), и иначе питаться не может (следовательно, питание ребенка представляет собой переходную форму от внутриутробного к внеутробному существованию).

Такая же двойственность отмечается в самой форме существования ребенка. Около 80% суток он спит (у взрослого норма составляет 20%), причем сон носит полифазный характер: короткие периоды сна чередуются с крошечными очагами бодрствования. Сам сон еще нед.остаточно отдифференцирован от бодрствования, поэтому чаще у новорождённого наблюдается среднее состояние между сном и бодрствованием - нечто, напоминающее дремоту. Ребенок способен засыпать с открытыми (или полуоткрытыми) глазами, а бодрствовать - с закрытыми, находясь в дремоте.

Двойственность обнаруживается и в том, что ребенок сохраняет эмбриональную позу во время сна и даже во время бодрствования примерно до 4-мес.ячного возраста.

Противоречия этого возраста заметны и в двигательной активности ребенка: с одной стороны, он уже обладает рядом двигательных реакций на внешние и внутренние раздражители; с другой стороны, он еще лишен самостоятельного передвижения в пространстве и может передвигаться только с помощью взрослых. Новорождённый почти неподвижен: в основном он лежит на спине и не может перевернуться или передвинуться. К 4-м нед.елям он принимает, лежа на спине, позу «фехтовальщика», определяемую тоническими шейными рефлексами, и сжимает ручки в кулачки. Примерно 85% времени головка ребенка повернута вправо (есть предположение, что это связано с функциональной асимметрией полушарий).

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

Центральным новообразованием новорождённости является появление индивидуальной психической жизни ребенка. Л. С. Выготский обращал внимание на 2 момента, связанных с этим. Первый: жизнь присуща ребенку уже в эмбриональный период развития. Новым, возникающим после рождения, является то, что эта жизнь становится индивидуальным существованием, отделенным от организма матери и вплетенным в социальную жизнь окружающих людей. Второй: жизнь новорождённого, будучи первой и еще примитивной формой бытия ребенка как социального существа, стала не только индивидуальной, но и психической.

Младенчество - особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов.

Во-первых, младенец даже биологически - беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как с помощью взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом - его отношение к действительности изначально социально.

Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения - речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное - бессловесное.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности.

Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2-3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента:

1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й нед.еле 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;

2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками вскидывание, размахивание и опускание ручек.

«Комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам). Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отличать своих от чужих. С 8-9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11-12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка - в мимику, гуление - в речь, двигательное оживление - в хватание.

Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания.

Повторные реакции - это похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов.

Цепные реакции - ползание, сажание, вставание, ходьба.

Подражание - это движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движения головы (покачивание); движения ног (топание), а также речь и модуляции голоса.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Первый - развитие ходьбы. В конце первого-начале второго года жизни о ребенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенок проходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошел сразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такого внезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полного созревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходящим: плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формой передвижения в пространстве.

Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, - не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому - важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое - взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание - предметная деятельность).

Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д.

О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Первичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних обстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько недель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес.). Эта закономерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

У младенцев старше 6 мес. можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1-2-го мес. после возникновения признаков первой привязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привязанности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе деятельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в определенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвижны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и лежать тихо.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3-4 мес., кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворение потребности».

Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них - страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8 мес. можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес., психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект.

В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а, замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое - ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий - как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.

Во-первых, в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи , которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

Во-вторых, до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего - через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Как указывал Д. Б. Эльконин, ни на одном человеческом предмете не написан общественный способ его употребления, поэтому он должен быть раскрыт ребенку специально. Но поскольку младенцу его еще нельзя раскрыть и показать, приходится специально конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения.

Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития , а именно - ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»).

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности - предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникает и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, наглядно-действенное мышление.

Наконец, третье важное новообразование - развитие самостоятельной ходьбы , которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для ребенка раннего возраста это невозможно, так как восприятие и эмоция слиты в одно целое. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания); мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.

Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая - его аффективный характер, его страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянности со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что - в сознании взрослого. К 3 годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность - жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром.

1. Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи пет жизни.

2. Основная потребность дошкольника - жить общей жизнью со взрослыми - в современных исторических условиях напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность ребенка.

3. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.

4. В игре и других видах деятельности дошкольника (рисовании самообслуживании, общении) рождаются такие новообразования, как: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.

5. На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-познавательная (3-5 лет), в конце возраста - внеситуативно-личностная (после 5 лет).

6. Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет уже в раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и сопереживания.

7. Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

8. Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки появлением элементов социальной и личностной рефлексии развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.

Младший школьный возраст

1. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

2. В школе система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-родители» и «ребенок-учитель». Последняя начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.

3. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.

4. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал».

5. В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

6. Вторая по значению деятельность младшего школьника - труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

7. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

8. Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.

Подростковый возраст

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

Интеллектуальная рефлексия. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Умственное развитие. 7-11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства (подробнее об этом в гл. «Подростковый возраст»).

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Базальная потребность. Базальной потребностью данной стадии является потребность в уважении. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость.

Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания периода отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания: 1) вторичный процесс индивидуализации; 2) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее); 3) формирование половой принадлежности; 4) «Я»-концепция.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л. С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает

огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте - от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Исследования отроческого возраста, проведенные в 70-80-х гг. XX в. в Европе и США, показали, что, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство - пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не как место социально отвергаемого поведения. Большинству американских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценности характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и родительским мировоззренческим позициям.

По данным многочисленных исследований и опросов, для подростков нетипичны ни личностные кризисы, ни крах «Я»-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем «Я», отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска. Они сохраняют также сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и политических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период «бури и натиска» - в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных, неблагополучных подростках, несовершеннолетних правонарушителях и клиентах психологов и психиатров.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.

С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства, и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. Она воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло не только в психологию, но и в культуру.

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения. С. Холл называл этот период периодом «бури и натиска», описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности.

Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.

Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием.

В противовес биологическому универсализму в 20-ЗО-е гг. XX в. стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на о. Самоа. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса у мальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в книге «Психология юношеского возраста» разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.

Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым.

Основная его характеристика - то, что Ш. Бюлер называет психической пубертатностъю. Допубертатный период она считает детством, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Психическая пубертатность связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении, которая выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола.

Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной (физической), которая приходится в среднем у мальчиков на период между 14-16 годами, у девочек - между 13-15 годами. С ростом культуры период психической пубертатности удлиняется по сравнению с периодом физической, что и является причиной многих трудностей в эти годы.

Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за негативной фазой жизнеотрицания, присущей пубертатной стадии, следует фаза жизнеутверждения, характерная для юношества.

Основные черты негативной фазы: повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, легкая возбудимость, а также «физическое и душевное недомогание», которые находят свое выражение в драчливости и капризности. Подростки неудовлетворены собой, и эта неудовлетворенность переносится на окружающий мир, иногда приводя их к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется и ряд новых внутренних влечений к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Непослушание, занятие запрещенными делами обладают в это время особенно притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присоединяются разочарования. Обычные способы поведения - «пассивная меланхолия» и «агрессивная самозащита». Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки.

Окончание фазы связано с завершением телесного созревания. Позитивный период начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив: «переживание природы», сознательное переживание прекрасного, любовь.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано 6 типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте: 1) теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»; 3) экономический тип - жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»; 4) социальный тип - «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»; 5) политический тип - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; 6) религиозный тип - такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.

Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л. С. Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (интерес к собственной личности), «доминанту дали» (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанту романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем - овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Воображение подростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л. С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста - развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания.

Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д. И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.).

Разные авторы вкладывают разный смысл в понятие общественно полезной деятельности. Одни полагают, что это деятельность, направленная на удовлетворение потребностей других людей, коллектива и общества в целом. Другие считают, что общественно-полезный характер приобретает любая деятельность, выполняемая для коллектива, общества. Третьи думают, что это деятельность, которая исключает производственные цели, а имеет лишь воспитательные. Все это обусловлено тем, что подростковый период сенситивен к той стороне деятельности, которая касается отношений с людьми, усвоения норм, правил, моделей этих отношений.

Формы общественно полезной деятельности могут быть любыми - трудовая, учебная, художественная, общественная, спортивная и т.д. Однако, если учебная деятельность систематизирована и организована для подростков, общественно полезная часто игнорируется или организуется на формальном уровне.

Д. И. Фельдштейн отмечает следующие факты: 1) общественно полезная деятельность школьников часто не является обязательным компонентом воспитательного процесса, не учитывается ее значимость для подростков; 2) общественно полезная деятельность не дифференцирована по возрастам; 3) общественно полезная деятельность часто ограничена рамками классного или школьного коллектива, что деформирует ее развивающее и воспитательное воздействие; 4) формально производимая общественно полезная деятельность не затрагивает мотивационную сферу подростков. Эти и другие факты обусловливают «отчуждение» подростков от этой деятельности, прививают отношение к ней как к чему-то постороннему, не нужному и не оцениваемому взрослыми.

Попытки выделить структуру общественно полезной деятельности с тем, чтобы ее формировать, предпринимались неоднократно. Лучше всего это удалось А. Н. Леонтьеву, различавшему в общественно полезной деятельности несколько компонентов: 1) ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием является общественно полезное дело (особенно эффективным оказывается включение в трудовую, производственную деятельность, поэтому сейчас так много говорят о том, чтобы узаконить работу подростков после школьных занятий); 3) ее структура задается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных групп. Это значит, что во главу угла построения общественно полезной деятельности ставится задача сформировать систему мотивов на основе потребности подростков в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности в общении, вовлекающем его в систему социальных отношений.

Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на сферу его отношений со взрослыми. Он начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял; обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, не считаясь с его интересами, требованиями, желаниями. У него обнаруживается обостренное чувство собственного достоинства, и он претендует на большее равноправие со взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственной взрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признание взрослыми его равноправия с ними.

Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постепенно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьей). Этот переход создает трудности и для взрослых, и для самого подростка.

Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают 1) неизменность общественного положения подростка - он по-прежнему школьник; 2) полная материальная зависимость от родителей; 3) привычный стиль взрослых в воспитании - направлять и контролировать ребенка; 4) сохранение у подростка детских черт в поведении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребенку.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте - товарищеские качества.

В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы - равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» - общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,- особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению - от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) по общему развитию - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала - от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе - от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; 6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера - неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая - особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету - дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.

Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.

Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.

Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но в целом для них характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) формирование установки на размышление.

Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) - дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частая проблема в учении подростка - вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, так как в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы - восприятие, внимание, эмоции.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

Но самые существенные изменения происходят в личностной сфере.

Первое, что здесь бросается в глаза - это формирование черт взрослости, чувства взрослости. Виды взрослости хорошо изучены и описаны Т. В. Драгуновой: это подражание внешним признакам взрослости, равнение на психосексуальные образцы своего пола, социальная взрослость, интеллектуальная взрослость.

Легче всего созидание в себе взрослости дается подростку в подражании ее внешним признакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка - средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости родителям и сверстникам. Это самый легкий способ демонстрации взрослости, видный всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определенное содержание мужского или женского идеала - тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной». Идеал формируется подростковым сознанием как набор черт и качеств персонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т.п. Подросток всегда хочет походить на типичного сверстника своего.пола с набором освященных традицией или модой качеств: например, для подростка-мальчика это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.д. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими. Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражать другим, и часто они бывают очень похожи друг на друга в одежде, прическах, жаргоне, манерах.

Еще одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Обычно это явственнее наблюдается в семьях, переживающих трудности, где подросток фактически занимает положение взрослого и забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть разными взрослыми умениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль, фотографировать, стрелять и т.п.; девочки - готовить, шить, вязать, а также владеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых: чем больше подросток вовлечен в такую деятельность, чем больше взрослый доверяет в ней ребенку, тем лучше формируется социально-моральная взрослость. Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, как ответственность, самостоятельность, заставляет его перенимать не только внешнюю, но и внутреннюю сторону норм, по которым живут взрослые.

Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах - интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания; существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе - характерная особенность подростков. Эта потребность возникает из необходимости соответствовать внешним и внутренним требованиям, регулировать отношения с окружающими.

Первая функция, которую выполняет у подростка самосознание - социально-регуляторная. В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже - к особенностям личности в целом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Но особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и в некоторых случаях даже нарастает. Рефлексия носит преднамеренный характер, становится самостоятельным внутренним процессом.

Предметом размышлений становятся также отношения подростка со сверстниками, поиск близкого друга. Достоинства и недостатки других сопоставляются со своими собственными. Очень часто подросток хочет дружить с теми, кого считает лучше себя.

Большинство подростков одновременно равняется на нескольких взрослых людей, т.е. желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных людей. Среди образцов преобладают реальные люди, а не литературные, кино- или телегерои, причем сверстники занимают очень большое место. Среди желаемых качеств доминирующее положение занимают две группы: нравственные (в первую очередь товарищеские) и мужественные (волевые). Часто носителями желаемых качеств являются сверстники, кажущиеся подростку старше. Такой образец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между подростком и взрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого.

Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные недостатки и продвижения, успехи. Взрослый - это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник - это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. Важно, что сначала такая познавательно-оценочная деятельность развернута во внешнем словесном и интерперсональном плане. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда - чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.

На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток реагирует аффективно, хронические неудачи порождают неуверенность в себе. У одних в результате снижается уровень притязаний, другие, наоборот, доказывают всем и себе, что все могут преодолеть. В целом у подростков ярко выражена потребность в положительной оценке и хорошем отношении окружающих. Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится о собственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить свое «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формирование собственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов, что свидетельствует о появлении самовоспитания.

Конец детства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием - физиологическим пубертатом. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфологических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитие протекает по общей схеме; последовательность стадий половой зрелости везде идентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия) влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений. Пубертат больше, чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов. Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитие репродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее сложное влияние психосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания.

Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев это приобретает даже характер дисморфофобии, испытываемой поначалу лишь в отношении отдельных компонентов образа тела - ступней, ног, рук, затем в отношении общего образа тела - длины и веса, и, наконец, в отношении социально значимых частей - лица, голоса). В это время даже для выражения нелюбимых черт своего характера подростки часто обращаются к физическим характеристикам (позднее в качестве таких характеристик они будут называть личностные черты или особенности социального поведения). По поводу своего роста 30% девочек и 20% мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство: девочки боятся оказаться слишком высокими, а мальчики - слишком маленькими. Именно физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет длину тела более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими.

Острую проблему представляет и лишний вес в отрочестве, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у остальных. Но и здесь заметны половые различия. Согласно многочисленным исследованиям, мальчики мало озабочены увеличением веса тела и редко ограничивают себя в пище, в то время как 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пытались похудеть с помощью диеты, хотя в действительности только 16% из них испытывают реальные трудности, связанные с ожирением.

И мальчики, и девочки испытывают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к этому развитию, и начало пубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди - этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньший интерес вызывают у девочек первые менструации, которые всеми исследователями считаются основным феноменом женского полового созревания (больше 50% девочек спокойно или безразлично реагируют на их появление, 40% испытывают негативные чувства и только 10% проявляют положительные эмоции интереса и гордости). Это связано с достаточной информированностью девочек о негативных сторонах менструаций; большинство из них задолго подготовлено к этому событию и встречают его безропотно, смиряясь с данной биологической реальностью.

Раннее или позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям. Так, преждевременное половое развитие может вызывать некоторые преходящие трудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием («тело теленка, душа ребенка»), не могут соответствовать определенным социальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В 14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом как среди своего, так и среди противоположного пола. Сравнение групп 30-летних людей с различным временем наступления пубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшем следовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения и установки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционные формы социальной и политической активности. Представляется, что очевидные преимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения.

Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный образ «Я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и у взрослых. Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатом показало, что в возрасте 33 лет, когда какие-либо физические различия между ними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те же психологические трудности, что и 16 лет назад.

У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормально развивающимися сверстницами они более тревожны, эта тревога концентрируется на физических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиков с подобным типом развития. Таким образом, психологическое значение полового созревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различно для мальчиков и девочек.

Юношеское беспокойство по поводу своего внешнего вида во многом связано с субъективной половой конформностью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу. Идеальный образ телесного «Я» в подростковом возрасте в значительной степени ирреален, так как половое созревание в это время особенно подвержено жесткому контролю норм культуры и средств массовой информации, в особенности в группе сверстников. Физическое развитие в отрочестве характеризуется большими индивидуальными различиями, и это разнообразие резко контрастирует с социальными требованиями соответствовать идеальным образцам, доминирующим в группе сверстников.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных - с мезоморфной конституцией увеличивается.

Но социальное давление по-разному влияет на мальчиков и девочек. В то время как у девочек наступление пубертата сглаживает временную тревожность, у мальчиков психологические следствия поздней зрелости остаются заметными и к 30 годам. Так как критерии возмужалости определены довольно однозначно, всякое нарушение канонов маскулинности влечет за собой опасность быть подвергнутым остракизму и тем самым - психологические трудности. Общество и группа сверстников более терпимы к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в более широком регистре: например, девочки могут выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения.

Формирование мужской идентичности происходит в отрочестве в рамках узкого коридора, что, возможно, объясняет гораздо большее, чем у девочек, непринятие своей «родовой» принадлежности, больший процент мужской гомосексуальности и транссексуальных влечений у мальчиков.

Хотя у девочек по сравнению с мальчиками склонность к принятию своей «родовой» идентичности выражена сильнее, их образ тела гораздо более аффективно окрашен и распространяется на весь образ «Я». Девочки чаще утверждают, что они менее физически привлекательны, чем подруги, большинство из них хотели бы изменить что-то в своей внешности, в то время как мальчики вполне удовлетворены своей внешностью.

Взаимосвязь субъективных оценок своей физической привлекательности и «Я»-концепции проявляется в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную оценку своей привлекательности. Но оценка собственной физической привлекательности девочки значимо коррелирует с другими, личностными и социальными, параметрами представления о себе, что не наблюдается у мальчиков. Другими словами, девочка-подросток, считающая себя внешне малопривлекательной, негативно оценивает и другие стороны своего «Я», в то время как мальчик четко различает эти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить свои социальные или интеллектуальные качества.

В целом девочки обладают более нестабильным и противоречивым образом тела и заниженной самооценкой, чем мальчики. Девочки склонны к неблагоприятной оценке своих настоящих и будущих сексуальных ролей и переживаниям по поводу изменений тела, придавая чрезмерное значение женской красоте и ее канонам в культуре.

Культура, в которой воспитывается подросток, формирует различные психосексуальные и социальные установки. Так, к примеру, существуют заметные различия между подростками Азии, Европы и Америки. Английские и норвежские подростки более раскованны и склонны к сексуальному экспериментированию, чем их канадские сверстники, которые в целом более консервативны. Кроме факторов культуры, нужно учитывать пол, возраст, усвоенные сексуальные стереотипы поведения, социально-экономическое происхождение и т.д.

За последние годы психосексуальные установки подростков претерпели значительные изменения: растет терпимость к таким вопросам, как сохранение девственности до замужества (это, как ни странно, является большим предметом для размышлений и притязаний у мальчиков, чем у девочек), отношение к добрачным связям, свобода взаимоотношений в браке, контрацепция, гомосексуализм и т.д. К примеру, если в 1965 г. в одном из опросов 47% подростков сочли гомосексуализм наказуемым преступлением или по крайней мере аморальным действием, то в 1977 г. только 12% подростков думали так же, а сейчас часть подростков выказывает живое любопытство к пробным контактам такого рода.

Старший подростковый возраст терпимее, чем младший, относится к реалиям сексуальной жизни; большинство старших подростков думают, хотят и готовы говорить о сексе, обсуждать на уровне высокой откровенности связанные с ним вопросы. Подростки, имеющие опыт сексуальных контактов, значительно более открыты по отношению к сексуальной жизни и включают секс в систему межличностных отношений, по сравнению с теми, кто такого опыта не имеет. Сексуальные установки девочек более подвержены влиянию социальных и родительских установок; определяющую роль в формировании их сексуальных норм играет чувство любви. Терпимость в отношении добрачных сексуальных связей характерна для 93% мальчиков и 82% девочек, но в случае отсутствия любви 63% мальчиков и лишь 47% девочек допускают возможность сексуальных отношений.

Все подростки, независимо от пола, придерживаются «двойного сексуального стандарта», т.е. различной сексуальной морали для женщин и мужчин, характеризующейся большей терпимостью к сексуальной активности мужчин.

Важно отметить и тот факт, что для мальчиков-подростков достаточно постоянно и культурно-устойчиво такое явление, как мастурбация, которая в современной трактовке понимается как своеобразная прелюдия к нормальному гетеросексуальному поведению и одновременно к изменениям, ведущим к окончательному формированию сексуальности. В 12 лет с ней знакомы примерно 12% детей, в 15 лет - 85%, а в 18 лет - 92% молодых людей. Любопытно, что поведение подростков всегда развивается по одному и тому же циклу: примерно через 2 года после пубертатного созревания у мальчиков наблюдается скачок в практике занятия мастурбацией, который совпадает с максимальной способностью к оргазму. В 16 лет среднее число оргазмов у мальчиков при мастурбации составляет 3-4 раза в неделю. У девочек мастурбации как всеобщего феномена нет, частота их невелика и разброс индивидуальных вариантов значителен (в 12 лет с нею знакомы 12% девочек и к 18 годам этот процент достигает 24; к тому же только треть девочек достигают оргазма путем мастурбации), хотя современные данные показывают нарастание женской мастурбации с 70-х гг. XX в. Женский пик частоты мастурбаций и оргазма наблюдается значительно позже - около 30 лет.

Мастурбация больше, чем какое-либо другое половое поведение подростков, сталкивается с защитными механизмами, вызывающими чувства смущения и отвращения, суеверные страхи и потерю самоуважения. Хотя мастурбация часто описывается как приятное занятие, она может сопровождаться чувством стыда, тревоги и вины, внутренней конфликтностью. Мастурбация обычно бывает тайным поведением, и потаенность усиливает чувство вины из-за целомудренных установок и запретов на манипуляцию с гениталиями; к тому же сопровождающие мастурбацию фантазии обычно строятся вокруг непосредственно доступных объектов: братьев, сестер, родителей, учитывая, таким образом, связь между сексуальной реальностью и нарушением запретов.

О патологии мастурбация будет свидетельствовать лишь тогда, когда она закрепляет детские фиксации, особенно связанные с питающими мастурбацию фантазиями, или когда она принимает принудительный характер.

Практически все подростки имеют опыт свиданий, петтинга и поцелуев, генитальной ласки и т.д., но более глубокий сексуальный опыт не столь типичен, хотя в последние годы встречается все чаще. Отмечено, что девочки в большей степени, чем мальчики, имеют опыт «романтического поведения», а мальчики чаще - опыт реального коитуса (во многих странах первый опыт приобретается с проститутками). К тому же в опросах мальчики часто переоценивают и преувеличивают подобные контакты, а девочки - преуменьшают, не желая прослыть в знакомой среде сверстников легкодоступными (но если девочки позже мальчиков начинают сексуальную жизнь, они имеют более частые сексуальные контакты).

В целом подростки из рабочей среды имеют более ранний, частый и разнообразный опыт гетеросексуальных отношений; на практику сексуальных отношений во многом влияют семья, религиозные установки подростка и социально-экономический статус. В психологическом плане сексуально опытные подростки «жестче» включены в подростковую субкультуру и имеют более интенсивные отношения со сверстниками. Ничто не указывает на наличие у них особых психологических трудностей; скорее, они имеют высокую самооценку и ряд личных достижений, таких, как высокая степень личностной автономии, чувство ответственности за интимную близость, утверждение собственной половой идентичности, уважение сверстников.

Нарастающий опыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся в подростковом возрасте достоянием сознания (сама по себе детская сексуальность существовала и раньше) и подгоняются под принятые подростком социальные нормы (в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуется теперь в пространстве между Id и Super-Ego).

Отрочество характеризуется заметными изменениями в представлениях о самом себе. Во многом психологи связывают это со становлением «Я»-идентичности, начало исследованию которой положили работа Э. Эриксона «Идентичность: юность и кризис» и работа К. Леви-Строса «Идентичность».

В отрочестве как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я» - идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Дж. Марсиа определяет подростковую идентичность как внутреннюю структуру влечений, привычек, верований и предыдущих идентификаций. Она охватывает половую идентификацию, становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или иной профессиональной ориентации.

Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве:

1) реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;

2) мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка - выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;

3) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;

4) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям): подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других.

Факторный анализ позволил французскому исследователю Р. Томэ выделить 3 измерения подростковой идентичности:

1) первое измерение Р. Томэ называет «состоянием Я»: абстрактный полюс этого измерения - «Я такой-то или принадлежу к такой-то категории людей»; другой полюс этого измерения он называет «активное Я», которое опирается на конкретные «референтное™» - «Я люблю то-то или занимаюсь тем-то»; у младших подростков преобладает «активное Я», с возрастом конкретные измерения «Я» сменяются абстрактными категориями и Я-состояниями;

2) другое измерение строится вокруг двух следующих полюсов - «официального» социального статуса, с одной стороны, и личностных черт и самоописательных характеристик - с другой; этот переход от внешне наблюдаемой идентичности к более скрытой всегда коррелирует с полом подростков: девочки в основном предпочитают второй вариант, а мальчики - первый;

3) третье измерение не зависит от пола и возраста; оно простирается от социально одобряемых черт («Я настойчивый, у меня много друзей») до социально неодобряемых; речь идет о наиболее оценочном измерении личности, которое сопровождается выражением удовлетворения и благополучия или неудовлетворения собой.

Одним из аспектов формирования идентичности в подростковом возрасте можно считать стабилизацию представлений о себе и сравнение собственного «Я-образа» с другими «социальными образами». Так, работы Родригеса Томэ (1980 г.) показали, что у всех подростков наблюдается близость между социальными образами одного порядка (мать-отец, друзья-подруги), увеличивающаяся с возрастом. Так, например, представление, которое, как я думаю, имеет обо мне моя мать, близко к тому, которое, как мне кажется, имеет обо мне отец и т.д.

С возрастом увеличивается дифференциация между «собственным образом» и «социальными образами»: подросток все больше обособляет представление о себе от того впечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р. Томэ, заключается механизм становления самосознания в отрочестве.

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.

В литературе описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Половое созревание. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном

увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на два года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества».

Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец - реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.

Ведущая деятельность. Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной фор-мой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые суще-ствуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отно-шения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Основные новообразования:

формирование Мы - концепции;

формирование референтных групп;

чувство взрослости.

Формирование Мы-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы - свои, они - чужие». Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то де­лают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными, это следует понимать и принимать. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено.

Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается от- ношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов.

новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе; возможности высокие, а успехи низкие.

взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

внешний облик и манера одеваться.

Эмоциональное развитие подростка/Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина четырнадцатилетних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому двенадцатаму в голову приходили идеи самоубийства.

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Воображение и творчество подростка. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный». Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло - объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

Базальная потребность возраста - понимание. Чтобы ребенок был открыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности.

Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:

эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

эмоциональное потворство. Ребенок - центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

авторитарный контроль. Воспитание - главное дело жизни родителей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально не-приемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.

Аномалии личностного развития подростков .

Подростковый возраст- манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.

Литература:

Основная литература:

Лукацкий, М.А. Психология: учеб. для студентов мед. вузов/М.А.Лукацкий, М.Е.Остренкова.-М. :ГЭОТАР-Медиа, 2008.-583 с.:ил.- (Психологический компендиум врача).

Методическое пособие для студентов по курсу "Психология и педагогика" (для педиатрического факультета) [Электронный ресурс]/ авт.-сост. : Т.Д.Василенко, Т.В. Недуруева, Е.В. Конищева; ГОУ ВПО "Курск. гос. мед. ун-та" ; каф. психологии и педагогики. - Курск, 2009. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM)

б) Дополнительная литература:

Глуханюк, Н.С. Общая психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности "Проф.обучение"/Н.С.Глуханюк, А.А.Печеркина, С.Л.Семенова.-М.:Академия, 2009.-283 с.:ил.- (Высш. проф.образование).

Клиническая психология: учебник для студентов мед. вузов/П.И.Сидоров, А.В. Парняков. – 3-е изд., исправ. и доп. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. - 879 с.

Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. - Питер., 2004.

Менделевич, В.Д. Клиническая и медицинская психология: учеб. пособие для студентов мед. вузов/В.Д. Менделевич. – 5-е изд., стер. - М.: МЕДпресс-информ, 2005. - 426 с. Гриф УМО.

Пашенцева, И.Т. Лекции по психологии и педагогике/И.Т. Пашенцева; М-во образования и науки РФ, Курский фил. ГОУ ВПО "Рос. гос. торгово-экон. ун-т", Каф. менеджмента.-Курск:МУ "Изд. центр "ЮМЭКС". Ч. 1.-2007.-130 с.

Практикум по психологии здоровья/под ред. Г.С.Никифорова.-СПб.: Питер, 2005.-350 с.-(Практикум по психологии).

Психология развития: учеб. для студентов высш. учеб. заведений,

обучающихся по направлению и специальностям психологии/под ред. Т.Д. Марцинковской.-4-е изд., стер.-М.:Академия,2008.-528 с.-(Высш. проф. образование). Гриф УМО

Столяpенко, Л.Д. Психология: учеб. по дисциплине "Психология и педагогика" для студентов высш. учеб. заведений/Л.Д.Столяренко.-СПб.:Питер,2008.-591 с.

Тюльпин, Ю.Г. Медицинская психология: учеб. пособие для студентов мед. вузов/ Ю.Г. Тюльпин.-М. :Медицина, 2004.-319 с. - (Учеб. лит. для студентов мед. вузов). Гриф УМО

эмоциональный учебный мотивация

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников.

Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация.

Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля), то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее.

На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства.

Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов.

К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста.

Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом дети и материал повторяют и удовольствие получают.

Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное.

У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?».

Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля.

Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм.

Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды:

Теперь поговорим о внутренней мотивации.

Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников:

широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны

проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов.

Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв.

Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки.

При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса.

Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия:

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня -- вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся.

В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами есть сложная система взаимосвязей. Недостаток способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) - и студент добивается больших успехов. У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень мотивации также будет разной.

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-03-13

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тема 2.14.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Раздел: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Особенности психического развития на разных возрастных этапах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тема: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Сравнительная характеристика психологии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Целевые требования к знаниям и умениям студентов:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Знать психологические характеристики ребенка дошкольного возраста, младших школьников. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Уметь " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">дать сравнительный анализ общей психологической характеристики детей дошкольного и младшего школьного возраста.
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Находить сходства и различия в психологии дошкольника и младшего школьника.
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дифференцировать особенности познавательного и личностного развития детей в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вопросы для обсуждения:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Анатомо-физиологические особенности дошкольника и младшего школьника.
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кризис 3 и 7 лет. Показатели психологической зрелости ребёнка и проблема готовности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">к обучению в школе. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психические новообразования в дошкольном и младшем школьном возрастах.
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Сравнительная характеристика ведущих видов деятельности дошкольника и младшего школьника. Структура, влияние на психическое развитие.
5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание мотивационно-потребностной сферы в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах.
6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольник и младший школьник как субъекты разных видов деятельности.
7. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
8. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Познавательное развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возрастов. Резервы умственного развития.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Литература:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Возрастная и педагогическая психология. / сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М. и др. – М., 1998. (с. 29-34).
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. (с. 247-252).
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Божович Л.И. О мотивации учения. // Возрастная и педагогическая психология. / сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М. – М.,1998. (с. 88-91).
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Возрастная и педагогическая психология. / сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М. и др. – М., 1998. (с. 4-10).
5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. (с. 123-170).
6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 1998. – 176 с.
7. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. – М.: Владос, 2003. – 608 с. (с. 97-138; 192-221; 330-366; 429-445).
8. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999. (с. 320-336).
9. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психология. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: «Академия», 2001. – 464 с.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Задания для самостоятельной работы студентов:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Заполнить сравнительную таблицу согласно обсуждаемым вопросам.
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выполнить тематический тест «Сравнительная характеристика психологии дошкольника и младшего школьника».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Анатомо-физиологические особенности дошкольника и младшего школьника. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В 3-5 лет совершенствуется условно-рефлекторная деятельность, увеличивается число динамических стереотипов. Структуры мозга еще не зрелы, но ярко выраженная игровая деятельность способствует развитию интеллекта. Преобладание процессов возбуждения над торможением в центральной нервной системе приводит к бурным проявлениям эмоций, которые имеют нестойкий характер, поэтому данный период называется возрастом аффективности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший школьный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Функциональная готовность мозга; преобладание процессов возбуждения центральной нервной системы; достаточно развита крупная моторика (сила, ловкость, координация движений), недоразвита мелкая (моторика руки); эластичность костных тканей (скалеоз); бурный рост тела и увеличение внутренних органов, смена молочных зубов; повышенная утомляемость.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Кризисы 3-х и 7 лет. Показатели психологической зрелости ребенка и проблема готовности к обучению в школе.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кризис 3-х лет " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – «Я сам». Связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Признаки: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кризис 7 лет " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – называют вершиной детства. Ребенок много детских черт – наивность, легкомыслие и в то же время он теряет детскую непосредственность в поведении. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение новой социальной позиции школьника. Признаки: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">утрата детской непосредственности, манерничание, кривляние, симптом «горькой конфеты».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Педагогическая готовность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> к школе (иначе – " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">специальная " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">) определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д. Но владение этими навыками не является показателем готовности ребенка к школьному обучению.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психологическая готовность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> к школьному обучению – это целостная система взаимосвязанных компонентов: учебно-познавательной мотивации, произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих способностей в их единстве, способно обеспечить освоение школьной программы и составляет содержание психологической готовности к школе. В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: социально-личностная, эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Необходимо выделить и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">физическую готовность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ребенка к школе: состояние его здоровья, физическое развитие, развитие анализаторных систем, мелких групп мышц, основных движений (бег, прыжки и т.п.).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Психические новообразования в дошкольном и младшем школьном возрастах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Новообразования " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">развитие самосознания, соподчинение мотивов, произвольность поведения, потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Поведение становится более осознанным, ребенок может объяснить, почему он поступил именно так. Появляются суждения в отношении себя, которые достаточно обоснованы. Ребенок осознает себя во времени (настоящем, прошлом и будущем), осознает свои права и обязанности. Самооценка дошкольника эмоциональна и завышена. Это помогает осваивать новые виды деятельности. К концу возрастного периода возникает обобщение переживаний (механизм эмоционального предвосхищения).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Младший школьный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Новообразования " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">произвольность всех психических процессов " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (кроме интеллекта); " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">внутренний план действий " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">рефлексия " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Ученик способен подчинять воле функционирование всех психических процессов, кроме мышления (это оптимальный период для его развития). Восприятие, внимание, память, речь и даже воображение младший школьник заставляет работать усилием воли, даже если материал не очень интересен.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Внутренний план действий начинается с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием в «уме».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности, младший школьник только начинает овладевать. Необходимо учить рефлексировать.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Сравнительная характеристика ведущих видов деятельности дошкольника и младшего школьника. Структура, влияние на психическое развитие.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – ВВД – " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">игра " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В игре развиваются психические процессы: память, внимание, мышление, речь, воображение. Изменяется мотивационная сфера: появляются новые мотивы (познавательные, соревновательные, нравственные), возникает желание учиться (сюжетно-ролевая игра «Школа»). Игра способствует формированию детского общества. Игра – это первая школа воли (подчинение различным требованиям). В игре начинается развитие произвольного внимания и произвольной смысловой памяти.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> школьник " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – ВВД – " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">учебная деятельность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (УД). Структура УД:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) мотивы учения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2) учебные задачи;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3) учебные действия;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4) контроль/самоконтроль;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5) оценка/самооценка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Продукт учебной деятельности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловых планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Содержание мотивационно-потребностной сферы в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Изменение в мотивах поведения:

• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">изменение их содержания, появление новых мотивов;
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">соподчинение, иерархия мотивов.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Поведение дошкольника регулируется разными мотивами:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, стремление действовать «как взрослый»;
   1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">игровые мотивы (любое дело ребенок может превратить в игру);
   2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мотивы принятия и уважения, самоутверждения в группе сверстников;
   3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мотивы самолюбия и самоуважения;
   4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">нравственные мотивы;
   5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">познавательные мотивы;
   6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">соревновательные мотивы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший школьник " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Сохраняются игровые, познавательные, соревновательные, нравственные мотивы. Появляются мотивы, связанные с учебной деятельностью:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внутренние (учебно-познавательные) " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, порожденные учебной деятельностью:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) мотивы, связанные с ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">содержанием " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> учения (побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) мотивы, связанные с ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">процессом " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> учения (побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внешние мотивы " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – за пределами учебной деятельности (социальные):

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">широкие социальные мотивы " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: мотивы долга и ответственности перед родителями, обществом, классом; мотивы самоопределения и самосовершенствования;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">узколичностные мотивы " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: мотивы благополучия (наказание и награда; угроза и требование; материальная выгода) и престижные мотивы: (давление группы, желание выделиться, занять определённое положение в группе).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Формируется мотивация достижения успехов и избегания неудач в УД, компенсаторная мотивация. Развиваются нравственные мотивы.

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольник и младший школьник, как субъект разных видов деятельности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Самостоятельно:

• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ответить на вопрос: «В каких видах деятельности ребенок выступает в роли субъекта?»
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Перечислить условия, необходимые для формирования позиции субъекта у дошкольника и младшего школьника в различных видах деятельности.

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Условия, факторы и особенности развития личности в дошкольном и младшем школьном возрасте.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Развитие самосознания влияет на поведение детей, оно становится более осознанным, ребенок может объяснить, почему он поступил именно так. Самооценка эмоциональна и завышена. Это помогает осваивать новые виды деятельности. Дошкольнику легче оценить поступки другого, чем собственные. Вместе с тем, появляются суждения в отношении себя, которые достаточно обоснованы. Впервые появляется осознание переживаний и умение выразить их словами («я рад»). Ребенок выделяет себя по половому признаку, осознает себя во времени (настоящем, прошлом и будущем), осознает свои права и обязанности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности (эмоциональный образ) – основа " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">эмоциональной регуляции действий " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ребенка. Переживания становятся сложнее и глубже, появляется эмпатия (сочувствие). К концу дошкольного детства возникает обобщение переживаний (механизм эмоционального предвосхищения).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший школьник " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. Оценка успеваемости изначально определяет социальный статус ребенка. Самооценка в процессе учебной деятельности становится более адекватной и дифференцированной. Идеалы конкретны, неустойчивы, внешне привлекательны.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В становлении самооценки большую роль играют " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. Отношение к себе как к ученику в значительной степени определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка, то на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Например: дети с высоким уровнем притязаний вместе с родителями переживают как трагедию любые неуспехи в УД.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В общении на первом месте – личность учителя. В начале обучения: ребёнок воспринимает других «через учителя»; отсутствует нравственная оценка одноклассников; нет подлинных межличностных отношений; отсутствуют коллективные узы. Учитель начинает давать индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив, начинаются формироваться малые группы, выделяются лидеры.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Увеличивается осознанность и сдержанность эмоций и чувств. Сохраняется большая " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">впечатлительность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. Проявляется дифференцировка в направленности чувств. Развиваются " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">нравственные, интеллектуальные " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">эстетические " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> чувства.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">8. Познавательное развитие ребенка в дошкольном и младшем школьном возрастах. Резервы умственного развития.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">сензитивен для развития " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">памяти " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (доминирует). Интенсивно развивается способность к запоминанию и воспроизведению. Дошкольник запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Ребенок учится приемам запоминания и припоминания, учится повторять, осмысливать, связывать материал: от непроизвольности механического заучивания переходит к произвольному осмысленному запоминания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Восприятие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В дошкольном возрасте происходит переход к использованию общепринятых сенсорных эталонов (геометрической формы, цвета, фонем или звуков родного языка, звуковысотной музыкальной шкалы). Позже развивается восприятие величины (в соотношении: больше-меньше), пространства (лево-право, верх-низ) и времени (утро - вечер - ночь; вчера - сегодня – завтра; минута - час - день - неделя - месяц - год; зима - осень - весна - лето). Характерно анализирующее " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">восприятие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (стадия перечисления).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">От непроизвольности, непреднамеренности ребенок переходит к возрастанию сосредоточенности и устойчивости " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">внимания " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, длительности сохранения материала в " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">памяти " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, наглядной образности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мышления " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, обогащению " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">воображения " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">речи " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, с помощью которой планируются действия и осуществляется контроль над ними.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Благодаря развитию элементарного словесно-логического " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мышления " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> у старших дошкольников формируются моральные понятия, умение продумать план действия в уме и затем выполнить соответствующее действие.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">У дошкольника развивается фонематическая, грамматическая и синтаксическая стороны " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">речи " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, увеличивается словарный запас. Это период словотворчества. К концу дошкольного детства появляется осознание словесного состава речи и языковое чутье. Язык становится средством общения (переход к диалогу, контекстной речи).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Преобладает репродуктивное " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">воображение " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, оно выполняет познавательную функцию и играет аффективно-защитную роль. Развивается интериоризация действий, все шире используются предметы-заместители.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">младшем школьном возрасте " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> главное значение приобретает дальнейшее развитие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мышления " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (доминирует). Совершается переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению (с опорой на наглядность). Появляются логические рассуждения, развиваются мыслительные операции, повышается гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность к дедуктивным умозаключениям ;font-family:"Symbol"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> растет самоконтроль.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Восприятие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> недостаточно дифференцировано (т.е. ребенок может путать схожие по написанию буквы и цифры). К концу периода развивается синтезирующее восприятие (стадия описания). Воспринимаемое ребенку уже не мешает рассуждать и делать выводы. Нет жесткой зависимости от наглядной ситуации, от эмоций.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Память " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> развивается в 2-х направлениях: ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">произвольность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> и ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">осмысленность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В отличие от дошкольника, младший школьник способен целенаправленно запоминать материал ему неинтересный. Младший школьник обладает хорошей механической памятью. Успешно запоминает непонятные тексты. Но могут возникнуть проблемы в обучении в средних классах, если строить обучение на механической памяти. Ребенок должен понимать и запоминать материал (осмысливать логически).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внимание " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. Преобладает произвольное внимание. Внимание младшего школьника отличается большей устойчивостью (сосредоточенность на одном и том же деле до 20-25 мин.), улучшается распределение, переключение, возрастает объем.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Интенсивно развивается монологическая речь, значительно расширяется словарный запас. Овладение письменной речью формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Усложняется структура общения, т.к. открывается возможность обращаться к отсутствующему собеседнику.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Воображение. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Становится более реалистичным, управляемым, подвержено внушению. Интенсивно формируется воссоздающее воображение. Возможно свободное фантазирование. Образы становятся более яркими, точными, определёнными, возрастает число отображаемых свойств, с преобладанием существенных (обобщение). Переход опоры с конкретного предмета на слово позволяет мысленно создавать новый образ.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Таким образом, все психические процессы младшего школьника отличаются ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">интеллектуализацией и произвольностью " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

Цель первого занятия заключается в том, чтобы понять предмет и задачи возрастной и педагогической психологии, проанализировать особенности ее развития в отечественной и зарубежной науке, уяснить суть и специфику методов, которые используются в возрастной и педагогической психологии.

Для достижения этой цели необходимо выполнить следующие задачи:

2) сделать конспект тематических вопросов, выполнить задания для самостоятельной работы, раскрыть основные понятия темы;

3) выполнить практическую работу и сделать выводы.

Основные понятия темы: возрастная и педагогическая психология, методы возрастной и педагогической психологии, психическое развитие.

Тематические вопросы

1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии.

2. Методы возрастной и педагогической психологии.

3. Понятие о психическом развитии человека.

Задания для самостоятельной работы

Нужно ознакомиться с проблемой возрастной периодизации психического развития человека (Д.Б. Эльконин ) и законспектировать возрастные этапы психического развития человека на протяжении всей жизни .

Второй задачей является раскрыть и законспектировать содержание методов, которые представлены в схеме на рисунке 1.

Ориентировочные теоретические сведения

Возрастная и педагогическая психологии являются отраслями психологической науки, которые отделились от нее соответственно в XVIII и XIX вв.

Предметом возрастной психологии закономерности психического развития человека на разных возрастных этапах ее индивидуальной жизни. Структура возрастной психологии определяется перечнем возрастных этапов всей жизни человека.

Предметом педагогической психологии являются психологические закономерности обучения и воспитания. Структура педагогической психологии состоит из психологии обучения и психологии воспитания. Предметом психологии обучения закономерности развития личности, возникновение психологических новообразований у людей разных возрастных групп во время их обучения. Предметом психологии воспитания является изучение психологических закономерностей формирования личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.

Задача возрастной и педагогической психологии разделяют на три группы.

1) Методологические задачи (направленные на разработку принципов и способов познания предмета науки):

Изучение движущих сил психического развития человека;

Исследование возрастной периодизации развития человека;

Установление системы соотношения обучения и развития.

2) Теоретические познавательные задачи:

Определение стандартов зрелости личности;

Выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни;

Построение концептуальной модели материнства и отцовства;

Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психическом развитии ребенка;

Научное прогнозирование в развитии психических ресурсов ребенка.

3) Практические задачи:

Организация оптимальных форм детской деятельности и общения;

Оказание психологической помощи в периоды различных возрастных кризисов;

Гуманизация учебно-воспитательного процесса;

Работа с "трудными" детьми.

В возрастной и педагогической психологии используются методы, с которыми вы познакомились при изучении курса "общая психология".

Но они имеют свою специфику, которая определена предметом данной дисциплины. Система методов возрастной и педагогической психологии изображена на рисунке 1. Необходимо самостоятельно раскрыть содержание всех методов, представленных в схеме.

Как уже было отмечено, основным вопросом возрастной психологии является психическое развитие человека на разных возрастных этапах его жизни. Существует целый ряд понятий, которые используются при рассмотрении этого вопроса. Первым из них рассмотрим понятие развитие - это изменения от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, которые приводят к качественным преобразованиям. Развитие психики человека - это чередование стабильных и кризисных периодов в ее жизни.

Развитие психики никогда не прекращается до конца жизни. Он является необратимым, меняется только по направлению (прогресс или регресс), интенсивностью (неравномерно), характером и качеством.

Развитие психики человека происходит по определенным законам. Л. С. Выготский в своих исследованиях установил четыре законы развития психики ребенка:

1. Развитие психических функций осуществляется неравномерно во времени (то быстрее, то замедляется) и асинхронно (если развитие одних функций ускоряется, то в то же время развитие других становится медленнее).

2. Закон метаморфозы: развитие не сводится только к количественным изменениям; это цепь качественных изменений, преобразования изменений количественных в качественные.

3. Закон неравномерности: различные психические функции и стороны личности ребенка имеют свой оптимальный (сенситивный) период развития.

4. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции сначала возникают как форма коллективного поведения, а лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Каждый человек проходит одинаковые возрастные этапы психического развития, но при этом переживает их индивидуально, поскольку имеет свои особенности нервной системы, умственные способности, физические свойства и т.д.

Любой возрастной этап психического развития человека характеризуется ведущей деятельностью, психологическими новообразованиями, социальной ситуацией развития и кризисом.

Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на определенном этапе развития его личности. Ведущая деятельность не возникает сразу. Она появляется постепенно. Деятельность, которая была ведущей на предыдущем возрастном этапе, остается, но уже не приводит к психологическим новообразований.

Психологические новообразования - это психические и социальные изменения, которые впервые возникают на определенном возрастном этапе, определяют сознание человека, его отношение к среде, ее внутреннюю и внешнюю жизнь, перестраивают весь ход психического развития. Новообразования формируются в конце возрастного периода.

Социальная ситуация развития - своеобразные, специфические, единственные и неповторимые для каждого возраста взаимоотношения между человеком и его социальным окружением. Эти взаимоотношения происходят через ведущую деятельность возрастного этапа.

Возрастной кризис - это период в жизни человека, когда в течение относительно короткого времени, происходят резкие и существенные психологические сдвиги и изменения личности, а развитие приобретает бурного, стремительного, кризисного оттенка.

Человеческая психика не развивается только за счет созревания мозга. Существуют движущие силы психического развития человека. В каждой теории психического развития человека, которые разработаны учеными психологами и которые мы рассмотрим в практической части исследования данной темы, есть разные версии относительно движущих сил.

Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. При этом он отмечал, что обучение еще не является развитием. Оно должно быть правильно организовано: ориентироваться на новые возможности ребенка, забегать вперед развития. При таких условиях обучения создает "зону ближайшего развития" - расстояние между уровнем актуального развития (задачи, которые ребенок уже может решить самостоятельно) и уровнем возможного развития (задачи, которые ребенок может решать под руководством взрослых).

Другой ученый-психолог, Г. С. Костюк, рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречия), которые возникают в ее жизни. Причем они сначала возникают как внешние (еще не является движущей силой), а затем в процессе интериоризации (преобразование внешнего во внутреннее) превращаются во внутренние противоречия, которые уже становятся источником активности индивида, направленной на их решение из-за выработки новых способов поведения.

В своей теории Г. С. Костюк выделил три типа противоречий:

1) основная внутренняя противоречивость - различие между новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами их удовлетворения;

2) общая противоречие - между тенденцией к постоянству, инертности, устойчивости и желанием к изменению, движения, развития; 3) социальное противоречие - между достигнутым уровнем психического развития и местом человека, которое она занимает в обществе.

Решение противоречий порождает новые противоречия, таким образом, обеспечивается постоянный психическое развитие человека.

Практическая часть работы

Для того чтобы изучить, развить понимание, "чувство" и умение применять психолого-педагогический опыт известных ученых психологов и педагогов разных временных измерений истории человечества к пониманию процесса развития психики человека, человека как личности и профессионала, особенностей развития обучения и воспитания учащихся, в данной работе предлагается провести "рефлексивный историко-ро-Леви тренинг", автором которого является В. Рыбак. Тренинг является несколько изменен и адаптирован для подготовки учителей по направлению "технологическое образование".

В основе тренинга положена техника дебатов. Участники пытаются доказать определенную теорию психического развития человека в течение его жизни.

Инструкция к выполнению тренинга

Группа студентов делится на микрогруппы: по 3 человека в каждой. Один студент в группе выполняет отдельное задание.

Каждой микрогруппе нужно изучить отдельную теорию таким образом, чтобы они как бы "вжились" в роли ученых-представителей этой теории и могли бы доводить ее в дебатах своим оппонентам - другим микрогруппы.

Теории избираются микрогруппами самостоятельно ("психоаналитическая теория детского развития", "теория социального научения", "теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже", "концепция диалектического характера развития Г. С. Костюка", "теория развития высших психических функций Л. С. Выготского "," периодизация возрастного развития Д.Б. Эль-Конина "и др.).

Отдельному студенту из группы нужно подготовить вопросы на тему "биогенетическом подходы к исследованию психики ребенка". Роль этого студента - ученый времени Ч. Дарвина, который оказался в настоящем на 1:00 и хочет узнать после своего рассказа как изменились со временем научные знания о развитии психики и личностных качеств человека в течение его жизни.

Роль микрогрупп студентов - играя соответствующих научных и их учеников или последователей (возможно использование грима, одежды соответствующего времени и т.п.), рассказать тогдашнем ученому "свою" точку зрения на эту тему и попытаться доказать ее другим представителям.

Для наиболее удачной подготовки к тренингу необходимо изучить не только научную теорию, но и биографические аспекты творчества своих героев для того, чтобы на время занятия временно суметь воплотиться в их образ. Использовать возможно любые источники информации.

Последовательность проведения тренинга

1. Выступление отдельного студента - ученого времени Ч. Дарвина: рассказ о цели прибытия в настоящее время; сообщение теории биогенетического подхода к исследованию психики человека и его личностных качеств на разных этапах жизни; просьба рассказать о новых знаниях по этой теме.

2. Поочередное выступление с рассказом других теорий представителей микрогрупп от каждой по одному студенту, которые играют роль своего ученого.

3. "Ролевые" вопрос или критика между оппонентами: эта задача решается другие представители микрогрупп.

4. Ответы на вопросы и критику оппонентов: выполняет третий студент с каждой микрогруппы.

5. Ответ в виде заключения первого студента, который играет роль "ученого-путешественника" сквозь время.

Таким образом, во время самого тренинга по сценарию предполагается выступление каждого студента и творческая дискуссия между участниками игры.

За время, которое отведено на выступления представителей микро-групп студент, играющий роль ученого-путешественника во времени, внимательно выслушивает доклады, по возможности конспектирует их для того, чтобы в конце сделать свои выводы, объявить их, задать свои вопросы, или обсудить с аудиторией.

Тренинг заканчивается общим обсуждением. После выполнения тренинга сделайте выводы, в которых ответьте на следующие вопросы:

Какая из теорий психического развития человека поняла вам больше всего? Чем именно?

Что в рассмотренных теориях психического развития человека осталось для вас непонятным?

Вопросы для самоконтроля и защиты практической работы

1. Назовите предмет и задачи возрастной и педагогической психологии.

2. Охарактеризуйте методы возрастной и педагогической психологии.

3. Назовите и охарактеризуйте основные понятия психического развития.

4. Приведите возрастную периодизацию психического развития человека.

5. Формирование и развитие личности ребенка на разных возрастных этапах.

5.1.Личностные новообразования младенчества и раннего возраста.

Основанием того, что процесс формирования начинается гораздо раньше, являются следующие факты:

1. Никакое психологическое качество, ни одна форма поведения не появляется сразу в готовом виде. Ее внешнему проявлению предшествует достаточно длительный скрытый период развития (как у растения).

2. Многие качества личности и формы поведения становятся «видимыми» в жизни человека лишь, спустя, много времени.

3. Для проявления некоторых личностных качеств необходимы жизненные условия.

Вероятно, процесс личностного формирования ребенка начинается в течение одного года жизни, но вначале, происходит, скрыто для внешнего наблюдателя. Те качества, которые скрыты хуже, проявляются в следующих характеристиках: доброта, общительность, отзывчивость, внимательность, доверие к людям.

К этому же возрасту, несомненно, относится оформление качеств темперамента ребенка.

В возрасте около 8-12 месяцев у младенцев иногда возникают не совсем понятные страхи. В данный период времени страх играет роль полезной приспособительной реакции, которая оберегает ребенка от возможных неприятностей в незнакомой обстановке.

Наблюдение за поведением окружающих людей и подражанием им в раннем возрасте становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него, как мы видели, формируется чувство привязанности. Положительно: эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей порождает у ребенка уверенность в себе.

Привязанность представляет собой общее социально-психологическое чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей, и у животных. Благодаря привязанности удовлетворяются основные потребности младенца и детей более старшего возраста, снижается тревожность, обеспечивается субъективно и объективно безопасные условия для существования и активного изучения окружающей действительности.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. В период времени от 1-го года до 3-х лет происходит превращение ребенка из существа уже ставшего субъектом к существу, осознавшему себя как личность (новообразование «Я»).

Другие новообразования личностного характера:

Сравнивая себя с другими, появляется самооценка; - чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний;

Появляется потребность в самостоятельности – «Я-сам». Начинают складываться такие важные качества как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

При переходе от одного года к 2-му году жизни многие дети проявляют непослушание (кризис первого года жизни). С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии – пониманию эмоционального состояния человека.

В период от 1,5 лет до 2 лет – усвоение норм поведения. При переходе со 2года жизни на 3 открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств – потребности в достижении успешности:

Приписывание ребенком своих успехов и неудач обстоятельствам;

Способность различать задания разной степени трудности;

Характер обеспечения ребенком успехов и неудач других людей;

Умение развивать способности и прилагать усилия;

Ранний возраст связан с обретением ребенком речи, благодаря чему существенно ускоряется процесс развития самосознания ребенка, его личности в целом. Понимание и говорение позволяют корректировать поведение и уточнять требования.

5.2.Усвоение нравственных норм, мотивация, психические новообразования дошкольников.

Усвоение нравственных норм. Период от 3-х до 6-ти лет вносит большой вклад в психическое развитие. Весь период можно разделить на три части:

1.период 3-4 года – укрепление эмоциональной саморегуляции;

2. период 4-5 лет – нравственная саморегуляция;

3. период 6 лет – деловые качества ребенка;

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источником моральных представлений являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе обучения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний.

Одну из главных ролей в личностном развитии ребенка играет мама. Одобрение – стимул поведения. Существенную роль играет оценка взрослых:

Первыми усваиваются нормы и правила «бытового» поведения;

Последними усваиваются нормы обращение с людьми;

Сюжетно- ролевые игры способствуют:

1) усвоению путем подражания (младшие дошкольники);

2) осознанию их сущности (старшие дошкольники);

В дошкольном возрасте возникает личностная и нравственная саморегуляция. К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно. Довольно рано возникает стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей – ответственность и чувство долга.

Эмоционально-мотивационная регуляция поведения. В старшем дошкольном возрасте получают дошкольники, развитые мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты. В старшем дошкольном возрасте добавляются новые мотивы общения: деловые (мотивы, побуждающие ребенка к общению ради решения задачи); личные (связанные с волнующими внутренними проблемами, хорошо или плохо); мотив учения (приобретение знаний, умений, навыков).

К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст. Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми – значимый мотив в дошкольном возрасте. Второй мотив – стремление к самоутверждению. Дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми.

Развитие мотивации успешности проходит по следующим этапам:

1 этап – дети учатся различать задачи по степени трудности (младшие дошкольники)

Умение оценивать свои возможности (только начинается);

2 этап – в связи с результатом - положительные или отрицательные эмоции;

3 этап – самооценка;

4 этап – 4 года – оценивают свои возможности более реалистично;

5 этап – 4-5 лет – начинает формироваться представление о своих способностях;

6 этап – 6 лет – «способность» как причина успеха или неуспеха;

Особенности возрастного уровня формирования притязаний. 4 года – слишком сложные задачи ставит ребенок перед собой; 5-6 лет – более реализма, но тоже сложные; к 5-6 годам возникает соподчинение мотивов. Воспитывает и прошлое, и настоящее, и будущее.

Психологические новообразования. Под основными, как базовыми, качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа или характера, личности. Это функциональные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым можно узнать человека. Основные личностные качества отличаются от других тем, что их развитие зависит от биологических обусловленных свойств организма (экстраверсия, интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность). Самооценка появляется примерно к 3-4 годам на основе сравнения себя с другими людьми. Осознание как индивида – около 2-х лет. Поведение на основе прямого подражания – сензитивный период в развитии личности на основе подражания. В младшем и среднем дошкольном детстве продолжает формироваться характер (инициативность, воля, независимость).

В старшем дошкольном возрасте – обучаются общению взаимодействовать с окружающими людьми.

К среднему дошкольному возрасту – складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи.

Новообразования появляющиеся в этот период:

1. В интеллектуальном плане выделились и оформились: внутренние (познавательные), умственные (личностные) действия и операции.

2. В дошкольном возрасте берет начало творческий процесс, в способности преобразовать действительность (игры, художественное творчество).

3. В познавательных процессах возникает синтез внутренних и внешних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность.

4. В дошкольном возрасте соединяются воображения, мышление и речь.

5. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном возрасте является персональное самосознание.

5.3.Формирование личности в младшем школьном возрасте.

Мотивация. Ведущей для ребенка становится учебная деятельность (не только учебная, но и другие – игра, общение, труд; складываются деловые качества).

Особенности детей младшего школьного возраста:

1. безграничное доверие взрослым (учителям: подчинение, подражание);

самооценка непосредственно зависит от характера оценок, дававшихся взрослыми; самооценка может быть двух типов;

2. сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения (игра более длительное время);

3. мотив достижения успехов (стимулы и поощрения) и мотив избегания неудач (мало поощрений за успехи и наказание за неудачи).

На мотивацию достижения успеха влияет также два других личных образования: самооценка; уровень притязаний. В экспериментах было доказано у него из детей сильная мотивация достижения успехов – адекватное или умеренное повышение самооценки; высокий уровень притязаний. Что касается уровня притязаний: он зависит не только от успеха в учебе, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в коллективе; у детей, пользующихся авторитетом – адекватная самооценка. Младший школьный возраст – период формирования успешности. Трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за что-то. Благоприятные условия для развития у школьников трудолюбия создать то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать:

1) адаптация к новым условиям (режим, обязанности, требования);

2) обучение счету, письму;

В становлении данного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений ребенка за успехи. Она должна быть ориентирована на те достижения, которые трудны и определяются прилагаемыми усилиями. Большое значение имеет вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно должен поддерживать и вселять учитель (тем больше, чем ниже самооценка и уровень притязаний, тем настойчивее может быть работа с этим ребенком).

Самостоятельность детей - сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным. С другой стороны, слишком ранний укор на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость. Воспитание самостоятельности и зависимости должно быть уравновешенным.

Средства и способы развития самостоятельности:

1) больше дел выполнять самостоятельно;

2) приветствовать стремление к самостоятельности;

3) уроки должны выполняться самостоятельно;

4) творческие дела, где становятся лидерами;

Усвоение норм и правил общения. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, очень существенные:

1) прежде всего, увеличивается время на общение;

2) изменяется содержание общения (деловое);

3) в первом классе – больше общение с учителями;

4) в 3-4 классах – интерес к сверстникам;

5) меняются темы и мотивы общения;

На пороге школьной жизни возникает уровень самосознания детей («внутренняя позиция»). Эта позиция:

1) осознание отношения к себе;

2) к другим людям;

3) к событиям и делам;

Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которой он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.

С 5 до 12 лет представления о нравственности меняются от: нравственного реализма (твердое и весьма однозначное понимание добра и зла) к нравственному релятивизму (каждый имеет право справедливого отношения к себе). Реалист мыслит категориями авторитета, законы установлены властью и незыблемы, их нельзя менять. Ребенок – нравственный реалист спорную дилемму обычно решает в пользу послушания и подчинения. Более старшие дети (релятивисты) могут пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Реалисты – одно истинное проявление игры; Релятивисты – правила игры можно менять.

Изменения в психологии младшего школьника:

1. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки (общие и специальные способности).

2. Происходит значительное увеличение индивидуальных различий между детьми – дифференциация в процессе обучения.

3. Стимулирование и психическое использование мотивации достижения успехов в труде, игре.

4. Формирование через общение: признания, одобрения со стороны взрослых, стремление получить высокую оценку.

5. Повышающее значение для детей приобретают отношения со сверстниками – формируется социальный престиж.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2000.

Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн. 2. - М., 2001, 686 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

Вопросы для самостоятельного контроля знаний по теме «Формирование и развитие личности ребенка на разных возрастных этапах»:

1. Какое место занимает страх в формировании личности младенца?

2. В какой период раннего возраста происходит усвоение норм поведения?

3. Назовите три периода усвоения норм поведения дошкольников.

4. По каким этапам происходит развитие мотива успешности у дошкольников.

5. Назовите новообразования в дошкольном возрасте.

6. Какое главное качество характерно для младшего школьного возраста.